觀念、方法與技能
——高等師范教育的權(quán)衡

蒙 宗 宏

(渭南師范學院 教育與公共管理學院，陜西 渭南 714099)

【高等教育研究】

觀念、方法與技能
——高等師范教育的權(quán)衡

蒙 宗 宏

(渭南師范學院 教育與公共管理學院，陜西 渭南 714099)

由于就業(yè)壓力的存在，當前高等師范教育的側(cè)重點主要在于技術(shù)的教授與學習，以加強勞動力對于市場的多元適應。觀念與方法的教育基本處于邊緣狀態(tài)。社會對于基礎(chǔ)教育又提出了加強受教育者創(chuàng)造能力的要求，這一要求對以掌握各種技術(shù)為主的師范生提出了具體挑戰(zhàn)。

觀念；方法；技能；高等師范教育

一、當前高等師范教育的現(xiàn)狀

我國的高等教育普及工作自20世紀90年代后期至今取得了令人矚目的成就，但與此同時也不可避免地產(chǎn)生了諸多問題，比較突出的問題之一表現(xiàn)為擴大招生規(guī)模后畢業(yè)生素質(zhì)與實際需要之間的矛盾。在實踐過程中，國家相關(guān)部門和用人單位出于各自的需要把各種技能證書作為評價大學學習階段的硬性指標。高校在教學管理與一線教學實踐中也因此把師范生技能培訓作為工作的中心。在這樣一種制度化生存的背景下，當前高等師范教育的結(jié)果必然表現(xiàn)為以學生的各種技能證書為標志的具體使用工具的“能力”。

誠然，評價能力與技能的現(xiàn)成方法就目前來說有兩種形式：一者為通過各級考試后由國家或國家認可的機構(gòu)所頒發(fā)的各類相關(guān)證書，一者為學生在參加一定時間段的實踐后所獲得的對其行為有關(guān)的能力評價。相較而言，前者是一種更為便利的、對于用人單位更為節(jié)省的形式。然而這種簡化的形式僅能代表學生在這個領(lǐng)域特定時段的檢測結(jié)果，而遠不能作為衡量學生大學學習階段各種方式與領(lǐng)域的學習結(jié)果。盡管學習與測試的過程能夠引發(fā)學生對于相應領(lǐng)域中各種現(xiàn)象的領(lǐng)會，并隱性地反映于測試的結(jié)果中，但究其實，各類證書僅只作為內(nèi)在能力與技能的外顯標志而非其真態(tài)，對相應領(lǐng)域中各種現(xiàn)象的領(lǐng)會才是這種內(nèi)在能力與技能表現(xiàn)于未來職業(yè)生涯的真實內(nèi)蘊，同時這種領(lǐng)會也會自然地向其他能力領(lǐng)域遷移。大學目前現(xiàn)成的考試形式的測量多數(shù)停留在基本概念與理論層面，涉及能力與技能的實踐應用層面的考試題目所占比例并不大。因此這種領(lǐng)會無法以現(xiàn)有的、客觀的技術(shù)加以直接測量，更何況目前現(xiàn)有的各種考試形式的測量并不以這種領(lǐng)會為測試的出發(fā)點。目前師范教育在能力與技能方面的結(jié)果并未真切地進入教育管理者與一線教師及用人單位的視野，只因?qū)@個結(jié)果的評價停留于表面并且模糊不清。

不僅如此，作為用人單位的學?；蚪逃蒲袡C構(gòu)對師范院校畢業(yè)生的期待還有其他更為關(guān)切的層面。這同時也是全社會共同關(guān)注的焦點問題。從社會穩(wěn)定與發(fā)展的全局眼光來看，這二者就有更為顯著的地位。就具體的層面而言，此二者對于用人單位具有更為重要的意義。

二、基礎(chǔ)教育階段對師范生的素質(zhì)要求

以上的論述仍然停留在以傳統(tǒng)邏輯劃分范疇的視野之內(nèi)。這種方法來源于亞里士多德以來的西方傳統(tǒng)。若從東方傳統(tǒng)的文化視角分析，道德與能力兩者之間并非兩分關(guān)系，而是相互構(gòu)成的。《中庸》第二十一章：“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教。誠則明矣；明則誠矣?！盵1]104在此，“誠”為道德判斷，“明”為能力評價。若作為兩分的范疇，二者之間可相互通達：天性可使人因誠而明；教育可使人因明而誠。相反，包含太多人為觀念的教育也會使天性誠樸的人趨于認知混亂，因而見事不明。見事不明不僅關(guān)乎人的偏離社會的行為模式，同樣關(guān)乎技術(shù)的進步與能力的提高。因為能力與技能的發(fā)展不僅需要外在的環(huán)境刺激，同樣需要人對環(huán)境刺激的整體關(guān)系與關(guān)鍵細節(jié)的把握。受教育者因不誠的教育而不能明見生存于其中的各種聯(lián)系，不能明見自身與所生存環(huán)境的一體性，就自然產(chǎn)生種種偏見與謬誤。師范學校的受教育者自然地把這種偏見與謬誤因襲下去并傳遞給下一代，教育因此而代代輪回。人自利的天性又驅(qū)使他為了表面的利益作偽，因而逐漸陷于不誠的境地。越見事不明，越無謂作偽，最后人人如此，人人又都苦于此而無法擺脫。刻板又單一的生活方式正是這樣不斷地重復又無法改變。由此可見，社會欲培養(yǎng)下一代的能力與技能，發(fā)展科技以豐富當代人的精神與物質(zhì)生活，重振耽于物欲而消極的精神，在師范教育中重提觀念與方法的教育就成了提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

教育者在實踐與理論的探索過程中逐漸意識到技術(shù)的教育與觀念、能力與精神的培育本為一體不可分割，新課程改革的目標就充分體現(xiàn)了這一點。1999年國家頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革,全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確指出，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，是全面推進素質(zhì)教育的基本保證。[2]然而高質(zhì)量的教師隊伍需要什么樣的素質(zhì)？在后續(xù)頒布的《中國基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中對此作了具體說明：新課程體系將全面貫徹國家教育方針，以提高國民素質(zhì)為宗旨，以德育為靈魂，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，以發(fā)揚人文和科學精神為基點，努力造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人[3]。這個規(guī)定性說明無疑要求擔當此重任的教師應具有較高的道德水平、較強的創(chuàng)新精神與實踐能力；應具有相應的人文與科學精神。國家當下對師范教育人才培養(yǎng)目標的具體規(guī)定不僅是社會發(fā)展的必然需要，同時也體現(xiàn)了每一社會個體的自然需求。

1.道德認知的發(fā)展

道德認知的問題綜合了對自我與他人及周圍世界的認知、基于個人好惡的情緒以及基于行為動機與結(jié)果的價值判斷等諸多因素。其中居于核心位置的最具有原發(fā)性的乃是人對于其自身及其自身與周圍世界的認知，意即道德在是非中。然而人對其在世界之中生存所面對的各種事物的是非判斷都基于本初的直覺和后天獲得的觀念。教育的作用即在于借助傳統(tǒng)或者外來文化與當下的需要賦予受教育者系統(tǒng)的觀念。在這個潛移默化的過程中，教育的每一個片斷都具有這種職能。而且在這個過程中，認知、情感與行為的分析時刻都交織在一起，智育與德育并無明確區(qū)分。如此一來，對每一種知識的陳述與解釋都暗含是非曲直的價值判斷于其中。教育實踐的每一個環(huán)節(jié)因此而與道德認知的發(fā)展具體聯(lián)系起來。進一步分析，實在論的教育在陳述與解釋知識時多把事物定義為“做何之用”?！皩κ澜绲念I(lǐng)會展開意蘊……一切調(diào)整、整頓、安排、改善、補充都是這樣進行的：從‘為了作……之用’著眼把尋視中上到手頭的東西加以分解，并按照現(xiàn)在已能看清的被分解的情況對之操勞?！盵4]142這種對人的知識與經(jīng)驗所具有意義都具體解釋為是否有用的觀點是自然而又便利的，但把這種解釋中為自身的操勞作為中心，拋卻了“為他人之故”的部分[4]143，在實踐過程中就會存在道德評價的隱患。因為人作出的判斷皆基于自身，在此就表現(xiàn)為基于自身利害的是非判斷以及好惡的情緒，即便“為他人之故”也是基于對自身的認知。因而這種把事物僅解釋為“做何之用”，拋開“為他人之故”的具體化做法在教育實踐中就蒙上了一層功利主義的色彩。在此無論認知還是情緒都在后天的教育過程中因功利主義而變得刻板、狹隘，失去了事物本身所具有的、原初的豐富意蘊。這種觀念一旦形成，也會借教育的力量積淀于傳統(tǒng)文化之中代代因襲，成為集體的無意識，并要求處于其中的每一社會個體無條件服從，從而決定人們的普遍觀念與生活方式。

內(nèi)在的道德認知不僅決定個體自身的言語與行為方式，而且外顯為指向于他人的言語與行為?！肚f子·盜跖》中子張曰：“昔者桀紂貴為天子，富有天下，今謂臧聚曰‘汝行如桀紂’，則有怍色，有不服之心者，小人所賤也。仲尼、墨翟，窮為匹夫，今謂宰相曰，‘子行如仲尼墨翟’，則變?nèi)菀咨Q不足者，士誠貴也。故勢為天子，未必貴也；窮為匹夫，未必賤也；貴賤之分，在行之美惡?！盵5]325在此對他人言行的道德評價以及被評價者的自我知覺亦表現(xiàn)為基于長期教育過程中積淀下來的集體無意識。而這種評價卻不僅是具體的“能作何之用”，更多的意指“為他人之故”的成分。所謂皮之不存，毛將焉附，在這里，仍然是體與用的問題——所有的有用與無用不僅服務(wù)于人自身這個唯一的本體，同樣的，人的生存不是單一個體的生存，而是與他人一道在世界中共同存在。任一個體的行為和語言都會對與他一道生存的他人產(chǎn)生影響。人的生存方式不僅是他自身的問題，同時也意味著對他所處世界中的他人的責任。這種意識如果能夠在個體發(fā)展的早期以潛移默化的方式呈現(xiàn)在其面前，并通過強化進入個體的認知結(jié)構(gòu)，成為個體所堅信的觀念，他一生的發(fā)展將會自然地沿著這個健康的方向。因而在個體完成了社會化過程，成為對其所處群體承擔相應責任的社會角色之后，道德認知的發(fā)展為人的行為方式奠定了幾乎不可改變的基礎(chǔ)，不論是有利于，或是有害于他所屬的社會群體。

2.創(chuàng)造精神及創(chuàng)新能力培養(yǎng)

人能否有創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力取決于對其所處世界的認識以及對于他一同存在的他人的責任。創(chuàng)造和革新的愿望主要的來源是為面臨的生活困境所迫；個體對所處世界狀態(tài)的不滿；或者對新的生活方式的期待。具有創(chuàng)造性的人總是積極反應其所處周圍世界的豐富刺激。出于滿足生理上的安逸生活的需求，保持最低緊張水平的刻板的生活方式，并非富于創(chuàng)造性的土壤。對于無序狀態(tài)的恐懼，對于勉勵選擇的緊張，對于安逸生活的貪戀，促使人墨守成規(guī)，失去創(chuàng)造的朝氣和勇氣。認識到生命的有限和生活之中的偶然性，人就力圖把被動的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膭?chuàng)造者。與超越相聯(lián)系的需要，是那些高于人作為被拋于世間狀態(tài)的被動角色的需要[6]92。創(chuàng)造意味著超越人作為動物的被動狀態(tài)。人有推理能力和想象能力，所以不能接受這種被動狀態(tài)。如果人沒有創(chuàng)造能力，就會以不健康的方式滿足超越于常人的需要。越是健康，越具有認知的開放性與合理的情緒體驗，越是擁有更多選擇的自由。

對于創(chuàng)新能力的認識主要來自于兩種方法論。堅持經(jīng)歷過的事實才是可信的人們把去除現(xiàn)實生活的麻煩作為創(chuàng)造的要務(wù)；相對地，另一些人堅信精神可以從所經(jīng)歷過的有限事實中看到事物的本質(zhì)以及未來的發(fā)展趨勢，并借助這些抽象的認識改變被拋于世間的被動狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)新的生存道路。前者強調(diào)人必須不斷地實踐去發(fā)現(xiàn)更多的事實，看到更好的生存可能性；后者則強調(diào)超越目前所面臨的現(xiàn)實，對未來的生活做出有效的預期。然而后者的困難在于隨著越來越多的科學事實成為所謂定理，即新的認識前提，對未來預期的想象力就受到了越來越多的限制。換言之，想象力受限主要在于個體隨著不斷沉入現(xiàn)成的存在物，沉入到眾所周知而又不能明言的常識(這種常識只適合于當時的境遇)，從而不斷受到越來越多現(xiàn)成規(guī)則的限制。人先天要求自由的精神總是試圖突破這些限制。譬如人的直覺就意味著生存空間對個體自身意義的擴大，顯示出了對其發(fā)展有利的可能性。這種意義的擴大超出了人自身有限的知識和邏輯推理能力，成為創(chuàng)新能力主要的因素之一。

3.實踐能力的提高

對于日常生活中的人們而言，最關(guān)心的問題是各種內(nèi)在的能力轉(zhuǎn)化為實在的技術(shù)，對當前處于其中的環(huán)境施加影響，使向有利的方向改變——更便利、更節(jié)省、更舒適、更豐富等等。在面對千百年來生活經(jīng)歷中累積起來的浩如煙海的知識、經(jīng)驗時，如何把這些精神的遺產(chǎn)轉(zhuǎn)化為改變生活的技能就成了目前所面臨的關(guān)鍵問題。尤其由于現(xiàn)在社會發(fā)展需要大量具有越來越復雜技能的勞動力，人們把關(guān)注的焦點都放在這個方面。在此之前，教育資源的不足和全面發(fā)展的系統(tǒng)教育目的迫使人們選擇那些具有代表性的、經(jīng)典的內(nèi)容(即便如此，課堂教育所包含的基本內(nèi)容的數(shù)量依然非常多)，采用灌輸和反復強化的信息傳遞方式，在有限時間內(nèi)完成對系統(tǒng)知識與理論的熟知。選取意蘊豐富的內(nèi)容本身就是一個模糊不明因而也是異常困難的問題：在海量的歷史文化遺產(chǎn)中哪些內(nèi)容對于當下所面臨的現(xiàn)實意蘊豐富，同時也能打開對于未來生活的視野？同時哪些內(nèi)容能夠引導受教育者聯(lián)想到其與日常生活的具體聯(lián)系，從中受到啟發(fā)并促使他在實踐中驗證和改進，為適應未來的社會生活奠定堅實的基礎(chǔ)？在此，信息傳遞形式同樣是一個關(guān)鍵問題：其一，怎樣的語言陳述和動手操作能夠讓受教育者看到知識、理論與當前生活的聯(lián)系？任意知識與理論都來自于對早先生活經(jīng)驗的高度概括與抽象，因而也可以還原為本初的生活事實與經(jīng)驗。從中也可以看到原先的生活現(xiàn)實與目前所面臨的有怎樣的相同與不同，做一些相應的改變就可以把這些知識與理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的技能。其二，怎樣的語言陳述和動手操作能夠讓受教育者在感性事實中領(lǐng)悟知識、理論與現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵點？看到事實的羅列可能讓人明了，也可能讓人迷惑。這基于受教育者不同的生活經(jīng)驗積累和能力結(jié)構(gòu)。在此，信息呈現(xiàn)的形式起到了關(guān)鍵的作用。是否能夠讓知識與理論通過語言陳述和多媒體演示發(fā)現(xiàn)兩者之間聯(lián)系的關(guān)鍵點，并把所發(fā)現(xiàn)內(nèi)化為自身的認識在很大程度上決定能否把面前的知識與理論再使用到生活當中。

三、觀念、方法與技能的權(quán)衡——重在人文科學精神的培養(yǎng)

高等師范教育行業(yè)相對于社會的其他領(lǐng)域而言具有其不可比擬的特殊性：這一行業(yè)勞動的結(jié)果是為培養(yǎng)合格勞動力以及健康社會個體做奠基工作的教師。所有社會個體在接受職業(yè)教育以及進入社會各個正式群體之前要接受12年的基本素質(zhì)教育。受教育者的基本素質(zhì)在很大程度上取決于教師的素質(zhì)，幾乎完全意味著取決于師范教育的質(zhì)量。據(jù)前所述，目前教育管理部門衡量師范教育的質(zhì)量并沒有切合于現(xiàn)實需要的評價方式。僅同其他高等教育領(lǐng)域一樣，把畢業(yè)生的就業(yè)率作為評價教育質(zhì)量的外顯的硬性指標。因此，學校的教育工作大多圍繞這個中心展開。然而從對人生存的世界之意蘊整體性來看，能力與技能及觀念與方法是不能截然分開的。無論是哲學、社會學或心理學，都承認個體精神世界的整體性，把它劃分為道德、能力、態(tài)度、需要等范疇也只是科學研究出于詳細描述和解釋的需要。在實際生活中僅把目光投向某一范疇并把它當作實際存在的客體無疑會犯偏頗的錯誤。同樣，觀念、方法與技能也具有這種整體性。

技能可以看作經(jīng)驗朝向于個體生存層面具體存在物的有效展開， 這種有效體現(xiàn)在從自身反思以及對其他人的觀察所獲得的對生存有用的層面，其核心詞為對生存有用。而是否有用則基于對他自身生存空間現(xiàn)成存在物的判斷：這些“用”是否能夠?qū)崿F(xiàn)？如何實現(xiàn)？實現(xiàn)之后又會對自身與他人帶來怎樣的價值？ 總之，能夠看到的“用”是否適合當下切身的處境。從是否能夠?qū)崿F(xiàn)以及如何實現(xiàn)的角度看，技能的習得與熟練運用主要體現(xiàn)為所獲得的知識與理論在生活經(jīng)驗的層面上展開，意即經(jīng)過內(nèi)化的知識與理論向真實生活的展開。實現(xiàn)之后對自身以及有關(guān)的他人帶來價值的多少則取決于人的觀念。道家的代表人物之一莊子認為有修養(yǎng)的人不應過多關(guān)注機械之事：有機械者必有機事，有機事者必有機心。他認為浸淫于技術(shù)會使人產(chǎn)生過多的欲望，不利于個人的道德修養(yǎng)。這與戰(zhàn)國時期諸侯為滿足爭霸天下的野心，連年征戰(zhàn)不休，致使民生艱難的社會現(xiàn)狀是分不開的。同樣，工業(yè)革命之前的歐洲高等教育亦存在重觀念、方法，輕技術(shù)的傾向，在此之后，資本擴張對技術(shù)革新以及技術(shù)工人的需求所改變的社會生活才促使精細劃分的科學技術(shù)教育逐漸成為主流。然而在科學史上的事實表明，每一次技術(shù)重大革新都以觀念與方法的變革為前提。觀念不僅決定人們看問題的方式、角度，也決定了人在特定的境域中努力改變的方向。進一步說，觀念決定人們特定環(huán)境中的意愿、需要、滿足需要的方式以及對需要滿足程度的評價。不僅如此，觀念還決定了人們認識物質(zhì)世界的方法。基于一定的世界觀，通過對生活經(jīng)驗的一般性概括，人們形成了針對特定范疇的方法論，使之成為解決問題的規(guī)律性的、便捷的途徑。同時，在使用方法解決問題的實踐過程中，通過反復操作與反思又產(chǎn)生了各種實用的技巧，具有內(nèi)在邏輯性的、技巧的序列便是技能，這使得人們解決實際問題的效率進一步提高。反過來看，技能的革新所引起的社會變化同樣促使觀念做出適當?shù)恼{(diào)整，甚至是革命性的改變。經(jīng)由以上分析，便可看到觀念、方法與技能的一體化，也可以這樣說，這三者相互構(gòu)成人在世界中生存的生活境域。

師范生作為未來的教師，擔負著向受教育者傳授系統(tǒng)的知識與理論，幫助、引導受教育者形成健康的、開放的觀念，形成一定的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，以及相應的生活技能的社會責任。以此觀之，目前僅著重于對師范生的技能教育，并且只以通過統(tǒng)一的技能考試獲取的各種證書作為最終結(jié)果， 僅僅抓住了問題的末端環(huán)節(jié)。這種功利主義的傾向不可?。浩湟?，對于未來視野的狹隘使他不能在向?qū)W生闡釋知識與理論時打開學生靈活地理解與領(lǐng)悟未來生活的視野；其二，僅僅借助現(xiàn)代技術(shù)的便利對于教材內(nèi)容形式多樣地呈現(xiàn)并不足以促使學生從中看到理論知識與生存技能的實在聯(lián)系。其三，片面的功利主義的師范教育也會使師范生在四年的學習生涯中潛移默化這種急功近利的觀念。同樣作為教師，他也會把這種狹隘的觀念傳遞下去。盡管這樣的教育會產(chǎn)生積極的結(jié)果——學生為接受下一階段的職業(yè)教育做好了知識與方法的準備，然而通過致力于提高物質(zhì)與精神生產(chǎn)的效率以滿足社會的需要，從而體現(xiàn)其自身存在的價值，這一邏輯是否成立？問題在于是否在這過程中創(chuàng)造了完整的自我？儒家的代表人物孔子說，君子不器。李澤厚先生的解釋是：人應使自己潛在的才能、個性獲得全面發(fā)展和實現(xiàn)。在此也可以用另外一個簡單的命題來闡釋其當前的意義：人不是工具。僅僅是通過做具體的事情滿足他人的需求，并因此獲得回報就成了一個太過簡單機械甚至是冷漠的邏輯。相反，正是基于人文精神的同情、尊重與對他人和社會的責任促成了對方法的尋找和新事物的創(chuàng)造，以及使用這些方法與技能改變?nèi)说纳?，甚至是人生存的世界。因此，在師范教育過程中觀念的塑造與方法的學習應處于技能獲得的上位，而在由知識、理論向技能轉(zhuǎn)化的過程中逐漸形成觀念與方法是一條較為可靠的路徑。在這個過程中，最重要的莫過于改變了解、掌握各個領(lǐng)域的知識與理論，只是為了通過各種考試的狹隘觀念。這一觀念同時也導致了知識與生活的分離。另一種觀念：任何知識都來源于人在實在的歷史生活中成功的或者慘痛的經(jīng)驗。因此，任何知識只有還原為當時生活背景中的經(jīng)驗才有意義，否則它與接受知識的人的實際生活就是隔膜的。這樣被動接受的、脫離了時代語境的知識就變得毫無意義，它不會生動而有效地進入受教育者的認知結(jié)構(gòu)，同樣也不會促使受教育者去實踐它并轉(zhuǎn)化為對生活有用的技能和方法。在此，狹隘的觀念決定了狹窄的視野，并使為教育所消耗的資源和所付出的勞動變得收效甚微。同樣，在實踐中對于技能不斷熟諳的過程中也會發(fā)生方法的革新與創(chuàng)造，進而產(chǎn)生觀念的革命。

[1] 大學·中庸[M].王國軒，譯注.北京：中華書局，2006.

[2] 中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革,全面推進素質(zhì)教育的決定[EB/OL].(2011-12-04)[2015-05-06].http://baike.baidu.com/view/2930160.htm.

[3] 基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[EB/OL].(2001-09-26)[2015-05-06].http://www.edu.cn/20010926/3002911.shtml.

[4] [德]馬丁·海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

[5] [戰(zhàn)國]莊子.莊子[M].沈陽：萬卷出版公司，2008.

【責任編輯 曹 靜】

Idea, Method and Skill, the Consideration of Teacher Training

MENG Zong-hong

(School of Education and Public Administration, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

Because of the pressure of employment, the present normal education is focused on teaching and learning technics to meet the various need of the work force market. Ideas and methods cultivating are on the edge of the field. Therefore, the society needs the individuals to have creative ability after they finished the fundamental education. This presents the main challenge to the teachers just involved in the technics when they

normal education in school.

idea; methods; technics; normal education

G642

A

1009-5128(2015)20-0023-05

2015-07-10

渭南師范學院人文社科項目：大學生學習與發(fā)展評價(14SKYM11)；渭南師范學院教育科學重點研究項目：學生學習力與教學評價研究(2014JYKX007)

蒙宗宏(1974—)，男，陜西大荔人，渭南師范學院教育與公共管理學院副教授，心理學碩士，主要從事發(fā)展心理學、教育評價研究。