心理契約視角下地方高校教師激勵(lì)策略研究

摘要：在我國高等教育深化改革及地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，如何有效激勵(lì)高校教師積極工作成為地方高校管理者日益關(guān)注的問題之一。在心理契約視角下，通過對(duì)高校教師激勵(lì)現(xiàn)狀的解讀，提出基于心理契約的地方高校教師有效激勵(lì)策略：轉(zhuǎn)變激勵(lì)主體固有的心智模式，關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展，強(qiáng)化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，建立彈性的激勵(lì)方式調(diào)整體系，構(gòu)建動(dòng)態(tài)的激勵(lì)措施管理系統(tǒng)等。

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-9200（2015）05-0104-05

收稿日期：2015-04-28

基金項(xiàng)目：教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“地方本科院校師資規(guī)模擴(kuò)張效應(yīng)調(diào)查研究與對(duì)策建議”（11YJA880135）。

作者簡介：楊菊仙，湘潭大學(xué)人力資源管理研究所副教授；田　蘭，湘潭大學(xué)人力資源管理研究所2013級(jí)碩士研究生。

高等教育進(jìn)入大眾化階段以來，高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，高校教師隊(duì)伍也不斷壯大。如今，隨著我國高等教育的深化改革及地方高校的轉(zhuǎn)型，高校教師群體備受關(guān)注。為了能順應(yīng)改革并順利轉(zhuǎn)型，地方高校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)高校教師的管理，激勵(lì)他們努力工作并不斷尋求自我的提升。通過引入心理契約理念及分析當(dāng)前地方高校教師激勵(lì)現(xiàn)狀，提出基于心理契約的高校教師激勵(lì)策略，不僅能促進(jìn)高校教師的工作積極性，更有利于描繪高校與教師共同發(fā)展的長遠(yuǎn)愿景。

一、心理契約及其特征

心理契約概念最早是由心理學(xué)家阿吉里斯Argyris（1960）在其所著的《理解組織行為》一書中提出，他用“心理的工作契約（psychological work contract）”描述員工與組織之間的關(guān)系，認(rèn)為員工與組織之間存在隱含的、非正式的、未公開說明的相互期望。萊文森Levinson（1962）將心理契約描述為“未書面化的契約（unwritten contract）”，指出心理契約是員工與組織之間內(nèi)在的、未曾表述的相互期待。施恩Schein（1965，1980）將心理契約描述為“未書面化的期望（unwritten expectation）”，認(rèn)為員工與組織之間時(shí)刻存在著一整套沒有明文規(guī)定的期望。科特Kotter（1973）認(rèn)為心理契約是員工與組織之間關(guān)于一方給另一方付出什么同時(shí)又得到什么的內(nèi)隱契約（implicit contract）。可見，心理契約作為組織承諾和工作滿意度的內(nèi)在根源，組織對(duì)個(gè)體心理契約的履行或違背是造成個(gè)體對(duì)組織承諾和工作滿意度的一個(gè)重要因素，因此，心理契約是個(gè)體和組織在交換關(guān)系中彼此對(duì)對(duì)方的權(quán)利與責(zé)任的一種主觀感知和期望，其核心是雇傭雙方內(nèi)隱的不成文的相互責(zé)任。

不同的個(gè)體在不同的組織或同一個(gè)體在同一組織的不同階段，心理契約的內(nèi)容都是不一樣的。同時(shí)，員工隨著身份、地位、收入等的變化，其對(duì)組織承諾的理解也是不同的。因此，心理契約具有主觀性、內(nèi)隱性、期望性和動(dòng)態(tài)性等主要特征。主觀性即個(gè)體的主觀感知和主觀意識(shí)。內(nèi)隱性是指一種隱藏在教師內(nèi)心的、雇主只有通過與雇員的交流才能感知的未成文的契約。期望性是指心理契約具有期望的性質(zhì)，是對(duì)義務(wù)與責(zé)任的承諾和互惠。動(dòng)態(tài)性即心理契約處于不斷修正和變化過程中，任何有關(guān)組織工作的細(xì)微變化，都會(huì)對(duì)個(gè)體的心理契約產(chǎn)生影響。

二、地方高校教師激勵(lì)現(xiàn)狀解讀

教師激勵(lì)是指高校管理者通過一系列的措施提高教師工作的積極性和主動(dòng)性，提升學(xué)術(shù)水平，提高教育質(zhì)量，促使高校與教師共同發(fā)展。改革開放以來，我國高等學(xué)校普遍實(shí)行了新的崗位績效工資制度和聘任制度，基本形成了能者上、庸者下的競爭機(jī)制。大多數(shù)地方高校都對(duì)教師采取了一些激勵(lì)措施，如推行津貼期權(quán)制，破格晉升等，這雖取得了一些成效，但仍存在一些問題。

（一）激勵(lì)主體：觀念落后

高校管理者是教師教學(xué)科研工作的服務(wù)者和支持者，是高校形象聲譽(yù)的樹立者與推動(dòng)者。然而，高校管理者大都未將計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的思想觀念轉(zhuǎn)變過來，導(dǎo)致對(duì)教師的激勵(lì)不夠重視，甚至挫傷教師的積極性和主動(dòng)性。

第一，管理觀念落后。目前，高校人力資源管理大都還停留在傳統(tǒng)的人事管理階段，以事為中心，以人為本的理念還未轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng) [1]。對(duì)高校教師的管理注重剛性制度的規(guī)范，忽視組織文化的融合；關(guān)注教師的物質(zhì)需求，忽視教師精神需求；重視大眾化的需求，忽視個(gè)性化的需求；缺少對(duì)教師需求積極合理的引導(dǎo)，公共意識(shí)和公共情懷低下。

第二，官本位思想嚴(yán)重。一方面，高校管理者官本位思想嚴(yán)重，把自己當(dāng)做“官”，而不是服務(wù)者，不主動(dòng)調(diào)查研究教職工的期望與需求，害怕承擔(dān)責(zé)任，一味強(qiáng)調(diào)按國家行政部門的指示辦事，忽視高校發(fā)展的客觀規(guī)律；另一方面，個(gè)別教師由于在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的突出表現(xiàn)，很快被委任行政職務(wù)，掌握了行政權(quán)力，扮演學(xué)術(shù)權(quán)威的角色。這些學(xué)術(shù)權(quán)威角色積極充當(dāng)資源分配者，借助行政權(quán)力為自己所在的學(xué)科發(fā)展、專業(yè)建設(shè)尋求最大發(fā)言權(quán)，以提升其所在學(xué)科在學(xué)校發(fā)展中的地位，在有限資源的前提下保證局部利益最大化。而普通教職工被邊緣化，往往處在一種“說不上話”的狀態(tài)，教師權(quán)力被奴役，民主管理、權(quán)力制約流于形式 [2]，政治地位壓抑學(xué)術(shù)地位，教師的教學(xué)、科研工作得不到管理者的充分支持與保障，造成教職工在教學(xué)科研中的積極性減退，工作有心無力。

（二）激勵(lì)對(duì)象：重強(qiáng)者，輕弱者

地方高校過分重視對(duì)20%左右的優(yōu)秀教師的激勵(lì)，他們擁有誘人的頭銜，優(yōu)厚的待遇，忽略了其余80%的專任教師的激勵(lì)或者激勵(lì)不足。80%的專任教師基本上是職稱低、沒有什么頭銜的中青年教師。在普通高校的師資管理中，80%的專任教師相對(duì)地被忽略了。對(duì)全國普通高校整體來說，80%包括無職稱、初級(jí)、中級(jí)、三分之二的副高職稱教師 [3]。他們收入低，生活幸福感低，面臨著各種各樣的工作生活壓力，如晉升專業(yè)職稱的壓力，教學(xué)科研任務(wù)的壓力，買房買車的壓力等，面臨著提高教學(xué)科研水平、供養(yǎng)家庭、回報(bào)社會(huì)等一系列問題。由于各種政策如申請(qǐng)課題，科研經(jīng)費(fèi)，學(xué)術(shù)休假等都向20%的優(yōu)秀教師傾斜，造成了資源分配中對(duì)青年教師的不公，形成了“強(qiáng)者通吃”的現(xiàn)象，對(duì)這80%的教師一味地索取，而不給予足夠的回報(bào)，一些老教授也坦言“對(duì)青年教師掠奪式地使用，會(huì)埋下很大的隱患” [4]。

（三）激勵(lì)政策：重物質(zhì)、輕精神

研究認(rèn)為，員工參與制定的激勵(lì)政策更具有激勵(lì)性。然而，對(duì)高校教師的激勵(lì)政策往往是高校管理者根據(jù)上級(jí)文件執(zhí)行的，很難充分體現(xiàn)高校教師的真實(shí)需求與期望。因此，這種激勵(lì)政策的效果有限。高校教師參與學(xué)校管理的權(quán)利被形式化，行政決策由首長決定，在激勵(lì)政策的制定上高校教師缺失話語權(quán)，教師群體參與學(xué)校決策的途徑和方式有限，還缺乏獨(dú)立的利益訴求和自由表達(dá)的權(quán)利 [5]。高校教師無法參與到激勵(lì)政策的制定，不僅失去了激勵(lì)功能，反而會(huì)影響激勵(lì)的效果。特別是在制定教師薪酬激勵(lì)政策時(shí)，高校管理者缺乏調(diào)查研究，認(rèn)為對(duì)教師的激勵(lì)莫過于從工資、獎(jiǎng)金、住房、保險(xiǎn)等方面入手，導(dǎo)致教師對(duì)激勵(lì)內(nèi)容失去興趣。學(xué)校的激勵(lì)政策能滿足教師的心理契約則教師工作積極性高、對(duì)學(xué)校的忠誠度高，反之，會(huì)導(dǎo)致教師工作怠倦，甚至造成人才流失。

（四）激勵(lì)時(shí)效：守成規(guī)、乏彈性

需要使人們產(chǎn)生欲望，而欲望又需要通過行動(dòng)來滿足，激勵(lì)就是激發(fā)人們的動(dòng)機(jī)去滿足需求。然而，高校激勵(lì)策略缺乏靈活的調(diào)節(jié)機(jī)制，導(dǎo)致教師的動(dòng)機(jī)得不到及時(shí)而足夠的激發(fā)，從而減弱了激勵(lì)的效能，主要表現(xiàn)在：

第一，激勵(lì)不及時(shí)。高校對(duì)教師的激勵(lì)都有一個(gè)既定的時(shí)間，在這個(gè)時(shí)間之外教師做出的貢獻(xiàn)或業(yè)績只有等到這個(gè)時(shí)間才能得到獎(jiǎng)勵(lì)。然而，這種缺乏時(shí)效性獎(jiǎng)勵(lì)的激勵(lì)效用也就大打折扣。

第二，激勵(lì)不科學(xué)。對(duì)教師的激勵(lì)內(nèi)容和力度不是根據(jù)教師工作成果或質(zhì)量來執(zhí)行，而是預(yù)先設(shè)定好激勵(lì)的內(nèi)容和力度，引導(dǎo)教師達(dá)到相應(yīng)的定量指標(biāo)。這種做法不僅直接導(dǎo)致了部分教師的短視行為，學(xué)術(shù)造假屢見不鮮；更重要的是，由于教師工作過程難以監(jiān)控和學(xué)術(shù)成果衡量的滯后性，這種關(guān)注短期成果，而忽視工作過程和長遠(yuǎn)的社會(huì)效益以及經(jīng)濟(jì)效益的激勵(lì)策略難以體現(xiàn)公平原則。

（五）激勵(lì)措施：多普適、少差異

當(dāng)前高校對(duì)教師的激勵(lì)大都千篇一律，很少體現(xiàn)個(gè)性特色。具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，激勵(lì)措施缺少個(gè)體針對(duì)性。對(duì)高校教師的激勵(lì)很少體現(xiàn)出教師需求的個(gè)性差異，缺乏針對(duì)性的激勵(lì)措施適合于任何個(gè)體，卻滿足不了個(gè)體的真正需求與期望，導(dǎo)致激勵(lì)效果甚微。

第二，激勵(lì)措施缺少與教師職業(yè)生涯發(fā)展的聯(lián)系。處在不同的職業(yè)發(fā)展階段的教師需求是不同的 [6]。目前對(duì)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的高校教師的激勵(lì)大多偏向于物質(zhì)需求的滿足，而缺少多角度、全方位和有針對(duì)性的激勵(lì)措施。大學(xué)很少重視教師在各個(gè)職業(yè)發(fā)展階段可能遇到的困境，身心問題或家庭問題，這些問題大多與學(xué)校無關(guān)，教師應(yīng)予以自行解決 [7]。沒有針對(duì)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師制定相應(yīng)的激勵(lì)措施。

三、心理契約視角下地方高校教師激勵(lì)策略

高校教師屬于知識(shí)群體，對(duì)高校教師的激勵(lì)與以利潤為目的的企業(yè)員工激勵(lì)有著本質(zhì)區(qū)別。因此，從心理契約的視角建立起高校組織與教師靈活高效的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，不僅有助于教師正確理解高校組織的承諾，而且對(duì)教師具有更大的激勵(lì)作用。

（一）轉(zhuǎn)變激勵(lì)主體的固有心智模式

高校管理者是高校教師激勵(lì)策略的制定者和實(shí)施者，是激勵(lì)的主體，只有管理者轉(zhuǎn)變固有的思想觀念，才能保證激勵(lì)策略科學(xué)合理的落實(shí)。

第一，引進(jìn)現(xiàn)代人力資源管理理念。加強(qiáng)高校管理者對(duì)現(xiàn)代人力資源管理理論的學(xué)習(xí)，樹立以人為本的觀念，充分認(rèn)識(shí)到教師是高校發(fā)展的第一資源，將工作重心由為崗設(shè)事，為人謀事轉(zhuǎn)變?yōu)槲瞬?、開發(fā)人才、穩(wěn)定人才的工作中來。以熱情的服務(wù)支持教師的教學(xué)科研工作，尊重教師的勞動(dòng)成果，主動(dòng)邀請(qǐng)教師參與高校的日常管理工作，認(rèn)真聽取教師的意見和建議，實(shí)行柔性管理、人性化管理，從而加強(qiáng)高校教師的心理契約。

第二，去除高校行政人員的官本位思想。首先，高校應(yīng)明確劃分行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的職責(zé)和權(quán)利范圍，遏制行政權(quán)力壓制學(xué)術(shù)權(quán)力，保障學(xué)術(shù)權(quán)力的充分發(fā)揮。高校學(xué)術(shù)組織的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)杜絕行政任命，應(yīng)由教師民主選舉產(chǎn)生。其次，應(yīng)建立健全規(guī)章制度，防止由利益分享、資源分配而引發(fā)的學(xué)術(shù)權(quán)威“官員化”。再次，加大教師和學(xué)生對(duì)管理者的監(jiān)督權(quán)力，做到行政事務(wù)公開、公正、透明，提高教師和學(xué)生滿意度在行政管理人員績效考核中所占的比重，強(qiáng)化管理者的服務(wù)意識(shí)。

（二）關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展

高校教師的工作具有靈活性和不可控制的特點(diǎn)。其工作很大程度上無法納入剛性的制度規(guī)范之中。高校教師教什么、如何教、研究什么、如何研究，是不能完全監(jiān)督和控制的，而科研成果其效用就更加難以測量。引入心理契約的理念，使高校和教師在知識(shí)傳授、人才培養(yǎng)以及知識(shí)創(chuàng)新、科學(xué)研究的的戰(zhàn)略方向上達(dá)成契約。這樣既可以彌補(bǔ)剛性管理的不足，又可以使教師在人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的過程中自覺地發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

目前，高校聘任教師大多只關(guān)注應(yīng)聘者學(xué)歷、已有成績以及應(yīng)聘者對(duì)薪酬待遇的要求等成文契約，而忽略了應(yīng)聘者的精神訴求、對(duì)組織的期望以及高校教育和科研理念是否符合教師職業(yè)發(fā)展的心理契約內(nèi)容。教師職業(yè)發(fā)展是教師心理契約中對(duì)教師角色和行為責(zé)任逐步清晰而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，是教師心理契約不斷調(diào)整和改變的過程。因此，在招聘階段，高校就應(yīng)該和應(yīng)聘者充分交流各自對(duì)教學(xué)、科研和育人理念以及工作內(nèi)容和人際關(guān)系等的看法，并與達(dá)成共識(shí)的應(yīng)聘者建立基于心理契約的雇傭關(guān)系。在培訓(xùn)開發(fā)、績效考核及薪酬福利和職稱晉升方面，高校應(yīng)向教師提供各種交流學(xué)習(xí)、提升個(gè)人能力的機(jī)會(huì)，改革傳統(tǒng)的以結(jié)果定業(yè)績的做法，并鼓勵(lì)教師參與到績效考評(píng)指標(biāo)的制定和權(quán)重的設(shè)定工作中來，真正關(guān)注教師職業(yè)生涯的發(fā)展，真正體現(xiàn)人文情懷。

（三）強(qiáng)化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制

心理契約是一種主觀的、內(nèi)隱的期望，組織要想獲得專注的、忠誠的雇員，那么它必須敏感于雇員對(duì)組織的心理契約 [8]。由于信息不對(duì)稱，高校和教師都有可能出現(xiàn)心理契約的違背。大多數(shù)情況下，是由于教師對(duì)高校在建設(shè)、改革發(fā)展過程中存在問題的不同認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致其離職或出現(xiàn)工作倦怠。因此，強(qiáng)化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制有助于高校與教師雙方了解彼此的期望并予以滿足，激勵(lì)才能發(fā)揮作用。

第一，成立溝通協(xié)調(diào)小組。高校管理部門抽調(diào)行政管理人員組成溝通協(xié)調(diào)小組，輔導(dǎo)教師正確認(rèn)識(shí)高校各種形式的承諾，促使其不斷修正心理契約，保證雙方關(guān)系的正常維持。

第二，搭建溝通交流的平臺(tái)。采用問卷調(diào)查、走訪等形式，調(diào)查研究教師對(duì)學(xué)校各種承諾的認(rèn)知與期望。心理契約中雇員的潛在態(tài)度導(dǎo)致了其態(tài)度的和情感的行為表現(xiàn) [9]。通過溝通與交流，明確雙方對(duì)心理契約中的權(quán)利和義務(wù)的理解，防止發(fā)生理解歧義。充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，通過觀察教師在網(wǎng)絡(luò)上的活動(dòng)狀態(tài)，分析教師心理契約是否出現(xiàn)了違背或破裂。同時(shí)，高校管理者應(yīng)主動(dòng)就未履行的組織承諾做出客觀的解釋，并與教師共同積極尋求解決之道，防止心理契約破裂的發(fā)生。

第三，建立健全規(guī)章制度。用規(guī)范化的制度保證溝通協(xié)調(diào)工作落到實(shí)處，防止溝通工作表象化、協(xié)調(diào)工作形式化。

（四）建立激勵(lì)方式的彈性調(diào)整體系

高校教師的心理契約結(jié)構(gòu)是不斷變化和修正的，過于固定的考核評(píng)價(jià)激勵(lì)和薪酬激勵(lì)模式已不能滿足不斷發(fā)展變化的教師需求。因此，在原有激勵(lì)策略的基礎(chǔ)上植入彈性調(diào)整因素尤為重要。

第一，激勵(lì)內(nèi)容的彈性調(diào)整。改變獎(jiǎng)勵(lì)的“一次性”，在對(duì)教師工作的階段性成果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的同時(shí)，關(guān)注該成果對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的影響，根據(jù)其影響實(shí)施后續(xù)獎(jiǎng)勵(lì)。

第二，激勵(lì)時(shí)間的彈性調(diào)整。在固定的獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)間的基礎(chǔ)上加入靈活的獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)間，高校管理者要時(shí)刻關(guān)注教師的教學(xué)科研成果和期望，教師一發(fā)表重要的科研成果，高校要隨即進(jìn)行宣傳和獎(jiǎng)勵(lì)，避免出現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)不及時(shí)或獎(jiǎng)勵(lì)不對(duì)口。

第三，開辟多元化的激勵(lì)方式，通過參與激勵(lì)、團(tuán)隊(duì)激勵(lì)、文化激勵(lì)等不同方式，從多方位、多角度激發(fā)教師的積極性，改變物質(zhì)激勵(lì)一頭獨(dú)大的局面。

（五）構(gòu)建激勵(lì)措施的動(dòng)態(tài)管理系統(tǒng)

教師的心理契約隨著生活環(huán)境、家庭收入、身份地位、年齡等的變化而變化。因此，教師的心理契約存在著兩個(gè)不同層次的差異：一是橫向比較上的個(gè)體差異，即每個(gè)教師因其社會(huì)背景、處境際遇等的不同，對(duì)心理契約中雙方權(quán)利義務(wù)的理解和期望也不同；二是縱向發(fā)展上的職業(yè)生涯發(fā)展階段差異，處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師對(duì)心理契約的理解不同，并隨著職業(yè)生涯的發(fā)展而變化。因此，要構(gòu)建激勵(lì)措施的動(dòng)態(tài)管理系統(tǒng)，最大程度地激勵(lì)高校教師。

首先，以崗位要求為基準(zhǔn)，構(gòu)建激勵(lì)措施框架，根據(jù)崗位人員個(gè)性期望和對(duì)心理契約的不同理解，對(duì)激勵(lì)措施進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充完善。由于崗位人員配置的流動(dòng)性和個(gè)體的差異性，固定不變的激勵(lì)方案缺乏針對(duì)性和適應(yīng)性。因此，激勵(lì)方案多元化，激勵(lì)措施動(dòng)態(tài)化才能真正滿足教師的期望，達(dá)到激勵(lì)教師的目的。

其次，制定能夠引導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展，同時(shí)又不斷適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展的激勵(lì)措施。激勵(lì)措施不僅要瞄準(zhǔn)對(duì)教師現(xiàn)階段的積極性和主動(dòng)性的激發(fā)，更要著眼于教師職業(yè)生涯的發(fā)展，引導(dǎo)教師不斷超越自我，推動(dòng)教師的職業(yè)生涯向更高層次發(fā)展。同時(shí)，當(dāng)激勵(lì)措施引導(dǎo)教師到達(dá)某個(gè)職業(yè)生涯階段時(shí)，教師的心理契約也隨之發(fā)生改變，因此需要進(jìn)一步加大激勵(lì)力度以維護(hù)雙方的契約關(guān)系。