在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

福建省武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 石曉英

發(fā)散性思維提思維的最重要的形式之一，而漢語(yǔ)文字正好具有一詞多義，一義多詞的特點(diǎn)，語(yǔ)文課教學(xué)是發(fā)展學(xué)生發(fā)展性思維的重要途徑。如果教師能深入挖掘教材，抓住時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練，不僅能激起學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，還能拓寬學(xué)生思路，豐富學(xué)生知識(shí)，并為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維打下基礎(chǔ)。那么，如何在語(yǔ)文課教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維的培養(yǎng)呢？我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談幾點(diǎn)做法和體會(huì)。

一、在理解字、詞時(shí)，進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練

字詞是最小的語(yǔ)文單位，每一篇優(yōu)美的文章都由字、詞組成。因此在字詞教學(xué)中，教師應(yīng)多動(dòng)腦筋，不放過(guò)一字、一詞，處處為學(xué)生提供積極思維的機(jī)會(huì)。如在《師生情》一文中有“憔悴”一詞，說(shuō)的是教師病了，面色難看。教師可以發(fā)散提問(wèn)題：“憔悴還有什么意思？”學(xué)生馬上答出不不家“疲勞”“不精神”的意思。這樣，學(xué)生既明確了這個(gè)詞在文章的意思，又了解了它的其他用法。這樣長(zhǎng)此以往既拓展了學(xué)生的知識(shí)面，又使學(xué)生養(yǎng)成了多問(wèn)問(wèn)為什么，“除了這個(gè)還有什么？”的好習(xí)慣。

另外，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用多種方式表現(xiàn)自己的思想，也不失為一個(gè)好方法，如《晨讀》一課有“天氣十分晴朗”“天氣非常晴朗”“天氣特別晴朗”等話語(yǔ)，通過(guò)練習(xí)，學(xué)生將深切體會(huì)到我們祖國(guó)語(yǔ)言文字的豐富多彩，并通過(guò)自己的實(shí)際運(yùn)用，正確理解字、詞的用法。

二、在組詞、造句時(shí)，進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練

素質(zhì)教育施行到今天，還有部分教師仍然局限在應(yīng)試教育的框框里，這種教育只能使學(xué)生的思維單調(diào)而呆板。在組詞、造句這種簡(jiǎn)單的練習(xí)中就可見(jiàn)一斑，如“師”字可組成“大師”“師范”“師傅”等，可有些老師怕學(xué)生出錯(cuò)，影響考試成績(jī)，而規(guī)定只準(zhǔn)組成“老師”不許組成其他的詞語(yǔ)。這種做法大大限制了學(xué)生的思維，也扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造熱情，對(duì)于發(fā)展學(xué)生思維是極為不利的。反之則不同，如用“漂亮”一詞造句時(shí)，有的學(xué)生說(shuō)：“她長(zhǎng)得很漂亮”。在肯定這個(gè)學(xué)生的同時(shí)，老師又啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)思考，“漂亮除了有美麗、好看之外，還有其他意思，誰(shuí)能用另一種意思造句？”挑戰(zhàn)性的語(yǔ)言激發(fā)起學(xué)生的思維熱情，很快就有學(xué)生說(shuō) 出“解放軍叔叔打了一場(chǎng)漂亮的殲滅戰(zhàn)?！蔽覍?duì)他們的回答大加贊賞。讓學(xué)生明確不能只滿(mǎn)足組成一個(gè)詞工只造一個(gè)句子，而應(yīng)以“我能組多少詞，造多少個(gè)句子”為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量自己。讓學(xué)生提高對(duì)自己的要求，鼓勵(lì)學(xué)生不斷探索、不斷思維、不斷求和。

三、在分析段落結(jié)構(gòu)時(shí)，進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練

到了小學(xué)中、高年級(jí)，分析課文的段落結(jié)構(gòu)成為閱讀課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師應(yīng)名句對(duì)“教參”的生搬硬套，不要把“教參”的分段方式強(qiáng)加給學(xué)生，讓學(xué)生無(wú)條件地接受。甚至有的學(xué)生提出自己的看法和見(jiàn)解時(shí)，也被老師用冠冕堂皇的理由駁回，如果學(xué)生積極的思維沒(méi)能被老師認(rèn)可，會(huì)影響學(xué)生對(duì)真知的探索和思考，而學(xué)生在老師的“引導(dǎo)”下一味求同，這會(huì)極大地限制學(xué)生的思維。如果老師能讓學(xué)生明確同一篇課文可按時(shí)間先后分，按事情發(fā)展順序分，按地點(diǎn)轉(zhuǎn)移分，按內(nèi)容不同分等多種不同的分法。只要能說(shuō)明正確的分段或分層理由，學(xué)生就可以按自己的想法去分。如第八冊(cè)《登山》一課，老師可以讓學(xué)生按事情起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果來(lái)分作三段，并在學(xué)生熟悉課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自由分段。如果學(xué)生有的按列寧第一次登山、第二次登山把課文分成兩段；有的按上山看日出、下山把課文分作三段等多種分法，學(xué)生有理有據(jù)，思維十分活躍?？梢?jiàn)，老師如能深刻分析教材，合理安排，為學(xué)生提供廣開(kāi)思路的一方天地，卓有成效地發(fā)展學(xué)生的思維，不僅能提高學(xué)生的閱讀、分析、理解能力，同時(shí)也能最大限度地激起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，使他們對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生深厚的學(xué)習(xí)興趣。

四、在指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作時(shí)，進(jìn)行發(fā)散性訓(xùn)練

“寫(xiě)”是學(xué)生語(yǔ)言綜合能力的體現(xiàn)，也是學(xué)生最大限度體現(xiàn)自己創(chuàng)造力的時(shí)機(jī)，老師如能善加引導(dǎo)，將為學(xué)生提供表現(xiàn)自己、發(fā)展思維的機(jī)會(huì)。如小學(xué)看圖寫(xiě)文“悄悄話”，圖上上滿(mǎn)臉稚氣的小女孩，對(duì)一個(gè)須發(fā)蒼蒼的老人悄，哨說(shuō)著什么。老師讓學(xué)生認(rèn)真觀察圖后，引導(dǎo)學(xué)生明確圖上中人物所處的時(shí)間、地點(diǎn)、環(huán)境，接著讓學(xué)生思考“老少兩人是什么關(guān)系？他們可能談?wù)摰脑掝}是什么？”等內(nèi)容展形想象，并在學(xué)生彼此交流中豐富其所想。學(xué)生紛紛說(shuō)明自己的想法；有的小女孩在向爺爺報(bào)告自己的成績(jī)；有的說(shuō)小女孩向鄰居的爺爺談?wù)搶W(xué)校的見(jiàn)聞；有的說(shuō)女孩向孤寡老人說(shuō)明做好人好事是班里的同學(xué)們等，學(xué)生集思廣益，氣氛熱烈，這后寫(xiě)出的作文也是讓人欣喜的。另外，為了克服學(xué)生習(xí)作思維的單一，不善于變通的弊病，我在指導(dǎo)寫(xiě)同一材料的習(xí)作時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘同一材料的多義性。例如，在指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)《登山》這篇習(xí)作時(shí)，我啟發(fā)學(xué)生從這樣幾個(gè)角度立意：一是通過(guò)記敘登山除中看到的欣賞，心悅目的美麗景色，把中心寫(xiě)為“對(duì)大自然的熱愛(ài)或家長(zhǎng)美好的贊美”；二是受《挑山工》一課的啟發(fā)，通過(guò)寫(xiě)登山途中的感受，把中心定為“做任何事要想獲得成功，必須腳踏實(shí)地地去努力?！比峭ㄟ^(guò)寫(xiě)登山遠(yuǎn)眺的感受，把中心定為“只有站得高，才能看到遠(yuǎn)?！彼裕瑸橥貙拰W(xué)生的思路掃除障礙，起到拋磚引玉的作用，切不可強(qiáng)求學(xué)生的作文千篇一律。

我們都知識(shí)，在教與學(xué)的雙邊活動(dòng)中，學(xué)生的知識(shí)總量增大的趨勢(shì)是從不知到知，從知之不多到知之甚多，但同時(shí)，學(xué)習(xí)的目的并不是為了當(dāng)知識(shí)的簍子，所學(xué)的知識(shí)再多，如果都是僵化的、枯稿的，擺在頭腦中就好似一堆理不出頭緒的亂麻，也是沒(méi)有用的，所以知識(shí)的多少固然重要，但學(xué)生對(duì)知識(shí)的活化率高低，運(yùn)用知識(shí)能力如何，就顯得更加重要了。因此，作為語(yǔ)文教師，就應(yīng)該放棄過(guò)去的那種“填鴨式”的教學(xué)方法，在教學(xué)中，應(yīng)處處為學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展思維的機(jī)會(huì)，從而使學(xué)生真正成為知識(shí)的主人。