英語分層教學(xué)之范疇化理論解讀

廖凌志

（常德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 國際教育部，湖南 常德415000）

作為認(rèn)知語言學(xué)核心內(nèi)容的范疇化理論和方法被廣泛應(yīng)用于指導(dǎo)英語詞匯、寫作和翻譯等教學(xué)實踐，為學(xué)生的英語學(xué)習(xí)提供新的認(rèn)知方法，加強學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知力度；同時，源于“因材施教”思想的分層教學(xué)也被廣泛應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)中來幫助解決英語教學(xué)中學(xué)生層次不一、眾口難調(diào)的問題。這兩個看似不相干的概念都被引入到了英語教學(xué)中，并且都對英語教學(xué)起著正面的、積極地促進作用。其實，它們內(nèi)在有著千絲萬縷的聯(lián)系，筆者認(rèn)為：英語分層教學(xué)中的分層過程就是對學(xué)生層次進行分類的過程，實際上也是范疇化過程，所以英語分層教學(xué)也可以被視為范疇劃分的認(rèn)知問題。在過去的許多研究中，范疇化理論大多被用在語言層面解釋語言現(xiàn)象，本文將更傾向于從認(rèn)知思維層面考慮問題，范疇化將作為一種認(rèn)知機制和思維創(chuàng)新方式對分層教學(xué)從新的角度進行闡釋，這不僅能為英語分層教學(xué)提供更加堅實的理論基礎(chǔ)，還能為分層教學(xué)的改革與發(fā)展提供新的視角與推動力。

一 分層教學(xué)內(nèi)涵及其古、現(xiàn)代理論基礎(chǔ)

所謂分層教學(xué)，是在承認(rèn)學(xué)生個體差異的前提下，以“英語教育大眾化”和“以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”等現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)，以“面向全體，分層施教，分類指導(dǎo)，共同發(fā)展”為宗旨，要求在教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核評估等方面體現(xiàn)分層思想，即根據(jù)學(xué)生的英語知識基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)能力、興趣特點等因素，有區(qū)別地設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，制定英語教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)方式;使不同學(xué)科、不同層次的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面都能得到最佳效果，最終實現(xiàn)教學(xué)效果的整體性提高。

分層教學(xué)思想源于我國古代教育家孔子主張的“因材施教，因人而異”的教育思想，因材施教是公認(rèn)的經(jīng)典傳統(tǒng)教學(xué)原則之一，它貫穿于我國古代教學(xué)史?？鬃诱f，教育學(xué)生要“視其所以，觀其所由，察其所安”，即教育學(xué)生要看他的所作所為，了解他的經(jīng)歷，觀察他的興趣和愛好。宋朝的張載也認(rèn)為“教人至難，必盡人之材，乃不誤人。若教人不盡材，不顧安，不由誠，皆是施之妄也?！币馑际钦f教師如不能因材施教，不顧學(xué)生的內(nèi)心要求，就不能使學(xué)生的智力才能得到充分發(fā)展，反而會誤人子弟?？梢?，“因材施教”思想是我國古代教育家所推崇的，也是當(dāng)今分層教學(xué)的理論根源?，F(xiàn)代教育學(xué)家如前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊可夫在《教學(xué)與發(fā)展》中提出的“使包括后進生在內(nèi)的全體學(xué)生得到一般發(fā)展”的原則和美國教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯姆在20世紀(jì)60年代提出的掌握學(xué)習(xí)理論也為分層教學(xué)提供了理論依據(jù)。因而，分層教學(xué)的產(chǎn)生有著廣泛的哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理論基礎(chǔ)。

二 范疇化與非范疇化與范疇化典型理論簡述

“范疇化是一種基于體驗，以主客體互動為出發(fā)點，對外界事體（事物、事件、現(xiàn)象等）進行主觀概況和類屬劃分的心智過程，是一種賦予世界以一定結(jié)構(gòu)，并使其從無序轉(zhuǎn)向有序的理性活動，也是人類認(rèn)識世界的一個重要手段?！盵1]這是王寅（1996）在《認(rèn)知語言學(xué)》中對范疇化所作的定義。簡言之，范疇化就是人類根據(jù)事物的相似性對其進行分類的過程，但有些事物的相似性的發(fā)現(xiàn)和分類需要借助于心理過程才能實現(xiàn)，因此，范疇化也是一種心理或認(rèn)知過程，隨著新事物的不斷出現(xiàn)和發(fā)展變化，這種心理或認(rèn)知過程是動態(tài)的、不斷變化的。

非范疇化指范疇中的成員逐漸失去范疇中典型特征的過程[2]，它是范疇化理論的重要組成部分，范疇化與非范疇化就像手心手背一樣，是一個有機的整體，缺一不可，它們共同構(gòu)成范疇化理論的完整體系。事物總是不斷地進行范疇化與非范疇化過程：我們在認(rèn)識事物的時候，總是先將其范疇化，使事物從無范疇狀態(tài)到有范疇狀態(tài)，隨著事物的不斷變化發(fā)展，原有范疇的某些特征可能會消失，使原有范疇從清晰狀態(tài)變成模糊狀態(tài)，從而開始非范疇化的過程，處于模糊范疇狀態(tài)一段時間后，原有范疇特征可能會逐漸淡化至徹底消失，同時產(chǎn)生新的范疇特征，新范疇特征的不斷增多和強化促使了新范疇的形成和鞏固。由上述過程可以看出，范疇化和非范疇化過程都是動態(tài)的、不斷變化的，而不是靜態(tài)的，一成不變的，它們相互融合又互相轉(zhuǎn)換，共同推動事物的進步。

范疇化典型理論的基本假設(shè)是：大多數(shù)自然范疇不可能制定出必要和充分的標(biāo)準(zhǔn)，可以認(rèn)為必要的標(biāo)準(zhǔn)往往不是充分的；范疇的成員之間的地位并不相同，有典型和非典型之分；范疇成員之間存在相似性和共同的特征，且構(gòu)成一個連續(xù)體；范疇的邊緣是模糊的[3]。范疇化典型理論是以維特根斯坦在《哲學(xué)研究》提出的“家族相似性”（family

resemblances）理論為哲學(xué)根源的，家族相似性揭示了范疇具有“中心”和“邊緣”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。處于范疇的中心的就叫做原型或類典型（prototype），最不典型成員處于范疇的邊緣，其他非典型成員則跟據(jù)其與典型的相似性程度處于中心到邊緣的某個位置，因而，范疇的各個成員之間地位不一定是平等的。

三 范疇化理論對分層教學(xué)的闡釋

（一）范疇化與分層教學(xué)

我們不斷嘗試對語言進行范疇化研究，但我們必須清楚的一點是不僅可以對語言進行范疇化，還可以對其他概念進行范疇化，分層教學(xué)作為教學(xué)中的重要方法，與語言一樣建立在相同的認(rèn)知機制之上，因此，它與語言一樣具有范疇化的特征，范疇化對分層教學(xué)的解釋力主要體現(xiàn)在對事物進行分層的過程中。既然范疇化的實質(zhì)就是對事物進行分類的過程，這與分層教學(xué)有著驚人的相似，在分層教學(xué)中，無論實行哪一種分層教學(xué)模式，首先要做的就是對教學(xué)對象即學(xué)生進行分層，分層方式可能是依據(jù)學(xué)生英語基礎(chǔ)或考試成績，也可能會結(jié)合學(xué)生的興趣愛好或?qū)W習(xí)需要，無論方式如何，分層的過程都是尋找具有相似性的學(xué)生的心理過程，這種分層的心理過程可以被理解為范疇化的過程，分層的結(jié)果一般是學(xué)生被分為A、B 或A、B、C 三層（本文以A、B、C 三層為例進行說明），從范疇與范疇化的關(guān)系來看，既然范疇是范疇化的結(jié)果，那么，分層的結(jié)果就是形成了A、B、C三種不同的教學(xué)對象范疇，且其內(nèi)部各自具有穩(wěn)定的范疇特征。在確定教學(xué)對象的層次以后，分層教學(xué)要求依據(jù)學(xué)生層次的不同來確定各教學(xué)要素即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和評價方式等，這其實是新一輪的范疇化過程，即對各教學(xué)要素進行范疇化的過程，從而使不同的層次的學(xué)生對應(yīng)相應(yīng)的教學(xué)要素范疇，最終實現(xiàn)對分層教學(xué)的全面范疇化，也實現(xiàn)了對“因材施教”思想的全面貫徹。

（二）非范疇化與分層教學(xué)

非范疇化作為范疇化理論的一個重要組成部分，能夠?qū)Ψ謱咏虒W(xué)的發(fā)展變化過程做出更為精細的描寫和解釋，并能動態(tài)地反映出分層教學(xué)的整個過程。在分層教學(xué)中，無論是教學(xué)對象，還是各教學(xué)要素所形成的范疇都不是一成不變的，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)效果在不斷地發(fā)生變化，C 層的學(xué)生有可能經(jīng)過一個學(xué)期或是一年的學(xué)習(xí)之后具備了B 層學(xué)生的范疇特征，B 層的學(xué)生也有可能隨著時間的變化具備了A層學(xué)生的范疇特征，總之，A、B、C 三層的學(xué)生有互相轉(zhuǎn)化的可能，遵循“因材施教”的原則，教師們應(yīng)隨時關(guān)注學(xué)生的發(fā)展變化，做好對教學(xué)對象的重新劃分和對各教學(xué)要素的重新調(diào)整。但我們需注意的是，A、B、C 各層學(xué)生之間的轉(zhuǎn)化并不是突變式地從一個范疇轉(zhuǎn)入另一個范疇，它們有時會經(jīng)歷一個中間（或模糊）狀態(tài)，這個中間（或模糊）狀態(tài)就是非范疇化過程。經(jīng)過范疇化之后，全體學(xué)生從無范疇狀態(tài)被劃分為A、B、C 三種不同的范疇，但具備C 層范疇特征的某些學(xué)生有可能逐漸失去原范疇的某些特征，開始非范疇化過程，處于中間（或模糊）狀態(tài)，隨著這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績或?qū)W習(xí)能力的提升，他們可能從這種中間狀態(tài)逐漸過渡成為一種具有穩(wěn)定的B 層范疇特征的實體，實現(xiàn)重新范疇化過程。C 層與B 層，B 層與A 層之間，甚至A 層與C層之間都有可能存在一個中間狀態(tài)，所以范疇化和非范疇化均有可能發(fā)生第二次、第三次，甚至更多次，他們是由不同階段組成的循環(huán)往復(fù)的過程，這不僅是認(rèn)知過程的一種表現(xiàn)，也體現(xiàn)了非范疇化的意義，在于促使事物打破原有的平衡狀態(tài)，實現(xiàn)新的突破，從而推動事物的發(fā)展變化。

（三）范疇化典型理論與分層教學(xué)

范疇化典型理論認(rèn)為：范疇的成員之間的地位并不相同，有典型和非典型之分。范疇化典型理論能有效反映人類認(rèn)知的基本特征，即從一個典型實例出發(fā)，依靠家族相似性原則類推到其他實例，從中心不斷向邊緣擴展，在既穩(wěn)定又不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上將新的事物納入原有的體系中[4]。范疇化典型理論在分層教學(xué)中同樣適用，依據(jù)相似性原則，所有學(xué)生被劃分為A、B、C 三層，形成三種不同的范疇，三種不同的范疇就像是三個不同的磁場，它將具有某些相似性特征的學(xué)生都吸入到自己的范疇內(nèi)，在每種不同范疇中，都存在典型與非典型學(xué)生之分，典型學(xué)生處于該范疇的中心位置，就像是磁芯一樣，具有最穩(wěn)定的范疇特征，可以將其他不具典型性特征的學(xué)生吸附到他們周圍，形成一個穩(wěn)定的磁場，與典型特征相似性越低的學(xué)生，其范疇特征也越不穩(wěn)定，離磁場中心也越遠，磁場對他們的吸力也就越弱，當(dāng)弱到一定程度時可能被附近的其他磁場吸附過去，變成另一范疇的成員，這就導(dǎo)致A、B、C 三層的學(xué)生所屬的范疇并不是絕對穩(wěn)定的，他們隨時有可能進入到其他的范疇，其他范疇的學(xué)生也有可能被納入到其原有的范疇中，實現(xiàn)范疇成員的重新調(diào)整，也就是說，A 層、B 層、C 層中的學(xué)生是流動的、隨時有可能變化的，其實這種調(diào)整或變化過程也是一種創(chuàng)新過程，不斷打破舊事物的原有體系，組成新的體系，促成事物的變化發(fā)展，這也再次證明了范疇化過程不是靜態(tài)的、一成不變的，而是動態(tài)的、不斷變化的過程。

結(jié) 語

本文利用范疇化理論對分層教學(xué)從認(rèn)知的角度做了動態(tài)闡釋，更加深入地探尋了分層教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)識到了分層教學(xué)所具有的層次變化規(guī)律和同一層次范疇學(xué)生的所具有的典型性特征，這也給了我們不少啟示以更好的完善和發(fā)展分層教學(xué)體制，更好地教學(xué)實踐服務(wù)，如：范疇化與非范疇化的轉(zhuǎn)化特征提示我們要更多地關(guān)注學(xué)生的變化，適時地對學(xué)生所屬的層次做出調(diào)整，以幫助他們找到最適合的層次范疇，更好地進行因材施教。通過范疇化典型理論，我們也可以總結(jié)出同一層次范疇的學(xué)生具有的典型性的差異性，因此，在教學(xué)中，對同一層次中最典型的或最不典型的學(xué)生也應(yīng)該有所區(qū)別對待，即使是對待同一層次中的學(xué)生也不能完全使用同一標(biāo)準(zhǔn)。

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