基于輸入和輸出理論的大學(xué)外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)模式構(gòu)建*

董 芳

(齊齊哈爾大學(xué)，齊齊哈爾 161006)

【責(zé)任編輯陳慶斌】

基于輸入和輸出理論的大學(xué)外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)模式構(gòu)建*

董 芳

(齊齊哈爾大學(xué)，齊齊哈爾 161006)

在任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)中階段固然重要，但任務(wù)前階段輸入的數(shù)量與質(zhì)量直接影響中階段任務(wù)的完成效果；任務(wù)后階段的活動(dòng)拓展和對(duì)任務(wù)完成效果的反饋與反思對(duì)中階段任務(wù)的完成具有總結(jié)性意義，同時(shí)也有助于下一個(gè)較難任務(wù)的完成。因此，任務(wù)前階段和任務(wù)后階段也具有同等重要的語(yǔ)言教學(xué)價(jià)值,能夠更大限度地促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。本文從大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中最薄弱的口語(yǔ)教學(xué)著手，以Ellis的分階段任務(wù)型教學(xué)模式為藍(lán)本，探索構(gòu)建輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)模式。

輸入；輸出；任務(wù)型教學(xué)；模式

1 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)及其理論依據(jù)

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)是20世紀(jì)80年代以來(lái)逐漸興起和形成的具有重要影響的外語(yǔ)教學(xué)理念, 是“一種以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織語(yǔ)言教學(xué)的途徑”(Richard 2001:223)。

1.1 任務(wù)的定義

對(duì)于“任務(wù)”，許多著名學(xué)者給出各有側(cè)重的定義。Nunan認(rèn)為，“任務(wù)”就是“一項(xiàng)要求學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行理解、處理、生成、互動(dòng)的課堂工作。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的注意力主要集中于語(yǔ)言的意義而非形式。此項(xiàng)工作應(yīng)具有完整性，作為一項(xiàng)獨(dú)立的交際行為自成一體”(Nunan 1989:15)。該定義側(cè)重強(qiáng)調(diào)任務(wù)中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)行為和語(yǔ)言意義。Breen 認(rèn)為，“任務(wù)”是指“任何有組織的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，其具有特定的目標(biāo)、合適的內(nèi)容、特殊的工作程序及相對(duì)于任務(wù)承擔(dān)者的一系列結(jié)果”(Breen 1987:23)，該定義凸顯任務(wù)的目的、內(nèi)容、過(guò)程和結(jié)果。Skehan 則綜合眾多學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，較全面地概括出“任務(wù)的5個(gè)主要特征：意義是首要的；有某個(gè)交際問(wèn)題需要解決；與真實(shí)世界中的類(lèi)似活動(dòng)相關(guān)；完成任務(wù)是最需考慮的；需根據(jù)任務(wù)結(jié)果評(píng)估任務(wù)的執(zhí)行情況”(Skehan 1998:95)。

概括歸納任務(wù)定義所涉及的各個(gè)維度，任務(wù)型教學(xué)就是以情景為語(yǔ)言選擇和理解條件、以目標(biāo)定向活動(dòng)為主要特征、以有意義的語(yǔ)言互動(dòng)為內(nèi)容和以完成任務(wù)為結(jié)果的教學(xué)活動(dòng)。

任務(wù)型教學(xué)的形成、演變和發(fā)展主要與第二語(yǔ)言習(xí)得研究相關(guān)。筆者認(rèn)為，Krashen的輸入假說(shuō)和Swain的輸出假說(shuō)對(duì)任務(wù)型教學(xué)具有最直接的影響。

1.2 輸入假說(shuō)

作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究中最全面的理論，Krashen提出的輸入假說(shuō)為外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)許多啟示。Krashen認(rèn)為，僅通過(guò)單純的語(yǔ)言技能訓(xùn)練和語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者無(wú)法掌握目的語(yǔ)，而是需要在無(wú)意識(shí)過(guò)程中大量地接觸與使用目的語(yǔ)。因此，他的輸入假說(shuō)認(rèn)為：輸入不等于習(xí)得，教不等于學(xué)?！翱衫斫庑暂斎搿笔菍W(xué)習(xí)者將輸入內(nèi)化的前提，要使語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生，須要讓學(xué)習(xí)者聽(tīng)到或讀到可以理解的語(yǔ)言材料，其難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)，即“i+1”理論。有效的語(yǔ)言習(xí)得需要學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語(yǔ)言感興趣，并能夠自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)言的意義進(jìn)行加工。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),越有趣并且越有關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言輸入越能激發(fā)其興趣,也就越有可能更好地習(xí)得語(yǔ)言。理想的輸入是可理解的、即有趣又與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的和數(shù)量足夠的輸入(Krashen 1985:2-31)?！暗诙Z(yǔ)言使用的流利度是歸因于那些我們所習(xí)得的，而不是那些我們所學(xué)習(xí)的。”(Krashen 1981:99)

1.3 輸出假說(shuō)

Swain 的輸出假說(shuō)認(rèn)為，“可理解性輸入”在習(xí)得過(guò)程中固然重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平得到全面發(fā)展。如果學(xué)習(xí)者想使自己的第二語(yǔ)言既流利又準(zhǔn)確，不僅需要可理解性輸入，而且需要可理解性輸出?！拜敵瞿芗ぐl(fā)學(xué)習(xí)者從以語(yǔ)義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。前者是開(kāi)放式的、策略性的、非規(guī)定性的，在理解中普遍存在；后者在語(yǔ)言的準(zhǔn)確表達(dá)乃至最終的習(xí)得中十分重要。因此，輸出在句法和詞法習(xí)得中具有潛在的重要作用?！?Swain 1995:128) Swain 還認(rèn)為，“輸出對(duì)學(xué)習(xí)的重要性在于輸出推動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行更深層次的加工，比輸入加工所投入的精力更多”(Swain 1985:235)。只有通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)這種輸出性語(yǔ)言運(yùn)用手段，才能檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的潛在假設(shè)，引起學(xué)習(xí)者對(duì)自己語(yǔ)言問(wèn)題的注意，認(rèn)識(shí)到自身語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言運(yùn)用間的差異性，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中不斷修改、調(diào)整語(yǔ)言表達(dá)方式，從而提高語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性，促進(jìn)目的語(yǔ)表達(dá)的自動(dòng)化。

1.4 輸入假說(shuō)、輸出假說(shuō)對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的啟示

作為任務(wù)型教學(xué)的基本理論支撐，輸入假說(shuō)對(duì)其產(chǎn)生極大的影響。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)運(yùn)用豐富、充足、真實(shí)、自然的語(yǔ)料輸入,不以語(yǔ)言形式和語(yǔ)法知識(shí)為講解重點(diǎn), 從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平、知識(shí)背景、情感等因素出發(fā),設(shè)計(jì)難度適中的任務(wù),以任務(wù)來(lái)組織課堂。在輸出假說(shuō)影響下，任務(wù)型教學(xué)中每個(gè)“任務(wù)”的完成都會(huì)涉及口頭或筆頭的輸出。在整個(gè)任務(wù)完成的交互性輸入輸出過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用能力得以逐步提高。

2 輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 當(dāng)前國(guó)內(nèi)任務(wù)型教學(xué)研究的不足

目前，國(guó)內(nèi)的任務(wù)型教學(xué)研究還局限于一般性介紹和對(duì)國(guó)外任務(wù)型教學(xué)模式的簡(jiǎn)單移植階段，缺乏對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言具體運(yùn)作模式完整的論證與研究，并且普遍的傾向是把關(guān)注的重點(diǎn)放在任務(wù)中階段，缺乏對(duì)任務(wù)前和任務(wù)后階段的關(guān)注。此外，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究主要側(cè)重聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)教學(xué)的某個(gè)層面，忽視在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各項(xiàng)技能的交互綜合運(yùn)用。

2.2 任務(wù)型教學(xué)模式

任務(wù)型教學(xué)模式的發(fā)展經(jīng)歷了Prabhu的純?nèi)蝿?wù)式模式、Willis的任務(wù)型教學(xué)模式和Ellis的分階段任務(wù)型教學(xué)模式。

Prabhu的純?nèi)蝿?wù)式模式分為前任務(wù)、任務(wù)和后任務(wù)3個(gè)階段：(1)前任務(wù)與隨后要學(xué)生完成的任務(wù)類(lèi)似，由教師帶領(lǐng)學(xué)生完成，目的是讓學(xué)生了解任務(wù)并以自然方式導(dǎo)入與任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言；(2)任務(wù)階段讓學(xué)生自己操作，相互交流，完成任務(wù)，關(guān)注意義，在使用中理解，在交際中鍛煉能力；(3)后任務(wù)階段讓學(xué)生自己或集體再完成一個(gè)類(lèi)似于任務(wù)延伸的活動(dòng),要求學(xué)生在目的語(yǔ)交際中獲得真實(shí)有意義的信息(Prabhu 1987:133-139)。該模式的優(yōu)點(diǎn)在于為學(xué)生提供大量的交際實(shí)踐機(jī)會(huì)，不足之處在于因過(guò)度關(guān)注交際的順利進(jìn)行,學(xué)生可能忽略語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性, 所以無(wú)法有效地滿(mǎn)足學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的需求。

Willis的任務(wù)型教學(xué)模式分為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和語(yǔ)言焦點(diǎn)3個(gè)階段。(1)前任務(wù)階段主要是介紹主題和任務(wù)，突出相關(guān)詞匯與短語(yǔ)。(2)任務(wù)環(huán)階段分為任務(wù)、計(jì)劃和匯報(bào)3個(gè)環(huán)節(jié)。任務(wù)環(huán)節(jié)通過(guò)給學(xué)生提供充分的表達(dá)機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)交際的自然發(fā)生和語(yǔ)言的流暢性；計(jì)劃環(huán)節(jié)主要是學(xué)生為即將開(kāi)始的匯報(bào)作準(zhǔn)備，出于表達(dá)和交際需要從關(guān)注流暢性過(guò)渡到關(guān)注準(zhǔn)確性；匯報(bào)環(huán)節(jié)的目的在于促使學(xué)生使用正確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言，并通過(guò)結(jié)論對(duì)比與評(píng)論更多地接觸目的語(yǔ)。(3)語(yǔ)言焦點(diǎn)階段包含分析和練習(xí)兩個(gè)環(huán)節(jié)。分析環(huán)節(jié)是幫助學(xué)生將任務(wù)過(guò)程中感受到的語(yǔ)言特征通過(guò)分析、概括加以系統(tǒng)化；練習(xí)環(huán)節(jié)是通過(guò)適量的教師控制型練習(xí)對(duì)整個(gè)教學(xué)程序加以總結(jié)(Willis 1996:52-62)。該模式的特點(diǎn)是“先實(shí)踐,再學(xué)習(xí)”, 并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分別關(guān)注語(yǔ)言交際的內(nèi)容和形式。其不足之處在于“任務(wù)→計(jì)劃→匯報(bào)”模式有些死板,難以適用于不同水平的學(xué)生和所有的課程。

Ellis在大量理論研究及實(shí)驗(yàn)求證的基礎(chǔ)上提出分階段任務(wù)型教學(xué)模式,即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。(1)任務(wù)前階段的作用是導(dǎo)入任務(wù)。教師首先通過(guò)具體的目標(biāo)說(shuō)明告知學(xué)生目標(biāo)并幫助學(xué)生根據(jù)自身基礎(chǔ)、動(dòng)機(jī)、需求等建立差異性目標(biāo)。確立教學(xué)目標(biāo)后，教師可通過(guò)提供任務(wù)范例、開(kāi)展與目標(biāo)任務(wù)類(lèi)似的活動(dòng)、給予語(yǔ)言指導(dǎo)和策略指導(dǎo)以及話(huà)題討論或詞語(yǔ)導(dǎo)入等一系列熱身活動(dòng)激活和強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)與交際的意愿。(2)任務(wù)中階段是任務(wù)型教學(xué)的核心階段，其作用是實(shí)施任務(wù)。通過(guò)開(kāi)展以學(xué)生為主體、以現(xiàn)實(shí)性交際內(nèi)容為主題和與目標(biāo)情境相結(jié)合的任務(wù)活動(dòng)，運(yùn)用合作式任務(wù)活動(dòng)模式，促進(jìn)學(xué)生間的交流溝通與協(xié)商互助，幫助學(xué)生練習(xí)并掌握新的知識(shí)與技能，根據(jù)反饋和反思來(lái)調(diào)整自己的語(yǔ)言行為，提高語(yǔ)言交際能力。(3)任務(wù)后階段的作用是反思任務(wù)。教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)回顧任務(wù)的完成過(guò)程，對(duì)自己的語(yǔ)言行為進(jìn)行正確評(píng)價(jià)，進(jìn)而獲得語(yǔ)言知識(shí)與策略等方面的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。最后，通過(guò)開(kāi)展延伸性活動(dòng)給學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，強(qiáng)化知識(shí)和技能的綜合應(yīng)用能力(Ellis 2003:206-226)。該模式的優(yōu)點(diǎn)在于每一個(gè)階段都有明確的作用，兼容更多的活動(dòng)類(lèi)型,在選擇活動(dòng)時(shí)更加靈活多樣。

2.3 輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)模式

筆者認(rèn)為，任務(wù)中階段固然重要，但任務(wù)前階段是對(duì)任務(wù)的準(zhǔn)備階段，任務(wù)前輸入的數(shù)量與質(zhì)量直接影響到任務(wù)中階段的完成效果，而任務(wù)后階段是任務(wù)的延伸階段，任務(wù)后的活動(dòng)拓展與對(duì)任務(wù)完成效果的反饋與反思具有總結(jié)性意義，同時(shí)也有助于下一個(gè)較難任務(wù)的開(kāi)展。也就是說(shuō)，任務(wù)前階段和任務(wù)后階段具有同等重要的語(yǔ)言教學(xué)價(jià)值,能夠更大限度地促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。因此，建立輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)模式就顯得尤為重要。

筆者從大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中最薄弱的口語(yǔ)教學(xué)著手，以Ellis分階段的任務(wù)型教學(xué)模式為藍(lán)本，探索構(gòu)建輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)口語(yǔ)任務(wù)型教學(xué)模式。

(1)教學(xué)目標(biāo)：著眼于培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情景中的外語(yǔ)口語(yǔ)交際能力，使他們?cè)诮窈笕粘W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用外語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，同時(shí)加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。

(2)教學(xué)內(nèi)容：“依據(jù)教學(xué)大綱的大小目標(biāo)，將其具體化、細(xì)小化、目標(biāo)化、可操作化”(夏紀(jì)梅 2003:111),并與學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用需求相結(jié)合。語(yǔ)言材料側(cè)重于選取與校園生活關(guān)聯(lián)性強(qiáng)以及學(xué)生熟悉的或?qū)W生將來(lái)在日常生活和工作中有可能接觸的事物。通過(guò)對(duì)口語(yǔ)主題需求的分析，按照學(xué)生選擇的難度順序和日常使用中的頻次和重要性排序。“教師從學(xué)生的角度來(lái)設(shè)計(jì)內(nèi)容，教學(xué)各階段都由一系列目標(biāo)明確的活動(dòng)組成，并且構(gòu)成一個(gè)有梯度的連續(xù)系列?！?魏永紅 2004:167) 以典型的、真實(shí)性口語(yǔ)體和非正式文體為主，以適量的正式文體為輔。輸入的內(nèi)容包括知識(shí)輸入、文化輸入及語(yǔ)境化輸入等多方面。

(3)教學(xué)程序：1)任務(wù)前階段的準(zhǔn)備：教師應(yīng)預(yù)先將下一節(jié)課要談?wù)摰娜蝿?wù)主題布置給學(xué)生，要求學(xué)生通過(guò)查閱資料或與同學(xué)合作學(xué)習(xí)等方式了解與所談?wù)撊蝿?wù)主題相關(guān)的背景知識(shí)并豐富目標(biāo)詞匯及表達(dá)方法，為下一階段任務(wù)的順利開(kāi)展提供知識(shí)儲(chǔ)備。由于輸入既包括知識(shí)輸入也包括文化輸入，因此盡管是口語(yǔ)課程，學(xué)生仍然可以通過(guò)小說(shuō)、報(bào)刊、廣播、電影、網(wǎng)絡(luò)和多媒體等多種途徑開(kāi)展相關(guān)主題的語(yǔ)言知識(shí)與文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。這些多元輸入源為學(xué)生提供更具真實(shí)性、交際性和趣味性的情景輸入環(huán)境,提高學(xué)生根據(jù)不同語(yǔ)境接收和交流信息的能力。同時(shí)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。該過(guò)程為學(xué)生下一階段任務(wù)的順利完成提供所需的語(yǔ)言知識(shí)和技能，這充分體現(xiàn)“豐富詳盡的輸入”外語(yǔ)教學(xué)原則。2)任務(wù)前階段：因?yàn)閷W(xué)習(xí)者首先要對(duì)任務(wù)從主觀(guān)上接受, 然后才會(huì)在行為上實(shí)施，所以任務(wù)前階段能否激活學(xué)生使用目的語(yǔ)的意愿是決定語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵之一。教師以目標(biāo)說(shuō)明或目標(biāo)列表等形式告知學(xué)生教學(xué)目標(biāo)，允許學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況選擇某一自己感興趣的主題作為個(gè)體性差異化目標(biāo)。任務(wù)前階段主要包含教師指導(dǎo)性主題輸入和教師指導(dǎo)下學(xué)生自主性多元輸入輸出兩種形式。教師指導(dǎo)性主題輸入：教師可以選擇難度較低情境相似的任務(wù)進(jìn)行主題輸入，如“問(wèn)路”話(huà)題中“描述和了解路線(xiàn)”前可進(jìn)行“看地圖,描述路線(xiàn)”等活動(dòng)。 教師也可以通過(guò)提供范例，示范完成任務(wù)的理想過(guò)程以啟發(fā)學(xué)生整體感知任務(wù)，完成自己的“行動(dòng)策劃”。教師還可以通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”等形式引入“話(huà)題討論”，如談?wù)撟匀粸?zāi)害時(shí)，將”natural disaster”作為主題詞寫(xiě)在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生列舉出earthquake, landslide和tsunami等相關(guān)詞匯。把與任務(wù)主題相關(guān)的詞匯和短語(yǔ)分類(lèi)或挑出不相關(guān)詞匯和短語(yǔ)并說(shuō)明原因是最常用的任務(wù)前輸入活動(dòng)。學(xué)生自主性多元輸入輸出：學(xué)生可以在此階段將在課前準(zhǔn)備的主題知識(shí)以圖片、歌曲、詩(shī)歌和故事等形象生動(dòng)的形式對(duì)教師的主題輸入給予補(bǔ)充，從而完成自身的輸出和對(duì)其他同學(xué)的多元輸入。課前充分準(zhǔn)備也有利于激發(fā)學(xué)生的參與積極性和主觀(guān)能動(dòng)性。3)任務(wù)中階段：語(yǔ)言固有的社會(huì)屬性決定語(yǔ)言只有通過(guò)合作交流才能真正習(xí)得。因此，情景中的合作學(xué)習(xí)是任務(wù)中階段完成任務(wù)的主要形式，體現(xiàn)在口語(yǔ)課堂上主要是拼圖法、雙人活動(dòng)或小組活動(dòng)。拼圖法營(yíng)造的信息分布不均或各方分別占有部分信息的情況模擬現(xiàn)實(shí)中的信息分布狀態(tài)。正是信息失衡或信息缺失才能引發(fā)學(xué)生對(duì)信息和語(yǔ)言交際的需求。小組活動(dòng)更能體現(xiàn)師生間和同學(xué)間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)。以“野營(yíng)聚餐”的情境為例，要求每個(gè)小組推出一道特色菜，并加以介紹說(shuō)明。由于每個(gè)人的飲食習(xí)慣和口味偏好不同，所以各人的意見(jiàn)也可能不同,但每個(gè)人的意見(jiàn)又都很重要。因此，只有通過(guò)小組內(nèi)部協(xié)商，進(jìn)而各小組間共同協(xié)商，才能創(chuàng)建大家都能接受的菜單。在完成任務(wù)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)提取知識(shí)信息、調(diào)動(dòng)技能、綜合分析信息反饋和信息處理實(shí)現(xiàn)認(rèn)知資源輸出，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)應(yīng)用性輸出。任務(wù)中階段體現(xiàn)的是教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生間的交互式輸入輸出。教師在此階段通過(guò)監(jiān)控發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人問(wèn)題, 進(jìn)而有針對(duì)性地給予個(gè)別指導(dǎo)，幫助學(xué)生提煉和修改語(yǔ)言，提供語(yǔ)言表達(dá)形式及相關(guān)建議，組織各小組向全班同學(xué)做任務(wù)結(jié)果匯報(bào)，并且各小組間做任務(wù)結(jié)果比較，以此實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生交互式輸入輸出。學(xué)生在此階段以任務(wù)合作者和語(yǔ)言交際活動(dòng)參與者的身份自主地參與到任務(wù)活動(dòng)中，從小組內(nèi)部只關(guān)注流暢、忽視準(zhǔn)確的語(yǔ)言運(yùn)用到準(zhǔn)備總結(jié)任務(wù)結(jié)果過(guò)程中關(guān)注表達(dá)的準(zhǔn)確性，再到在全班總結(jié)匯報(bào)過(guò)程中自身準(zhǔn)確、流暢的觀(guān)點(diǎn)表達(dá)和相互間不同意見(jiàn)的交流，整個(gè)流程可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的交互式輸入輸出。4)任務(wù)后階段：任務(wù)后階段主要表現(xiàn)為任務(wù)后修正性輸出和任務(wù)后反思性輸入，是二語(yǔ)習(xí)得得以深化的階段。在此階段，學(xué)生除對(duì)自己是否成功完成任務(wù)進(jìn)行行為評(píng)價(jià)外，更主要的是進(jìn)行歸因分析。教師通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生找出彼此在任務(wù)中階段出現(xiàn)的偏誤，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從關(guān)注交際內(nèi)容轉(zhuǎn)移到關(guān)注語(yǔ)言形式,通過(guò)修正偏誤和歸納語(yǔ)言形式要點(diǎn)(如關(guān)鍵詞語(yǔ)、典型表達(dá)等)來(lái)制定行為標(biāo)準(zhǔn)和策略，提高學(xué)生語(yǔ)言系統(tǒng)意識(shí)及語(yǔ)言應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)任務(wù)后反思性輸入。教師還可以通過(guò)交換合作伙伴、增加參與者、變換交際目的、擴(kuò)展環(huán)境的范圍、改變媒介和改變體裁等方式，創(chuàng)設(shè)不同的具體語(yǔ)境，舉一反三，開(kāi)展任務(wù)完成后的延伸拓展活動(dòng)，鞏固深化任務(wù)效果，完成任務(wù)后修正性輸出?！懊恳粋€(gè)具體語(yǔ)境都是無(wú)數(shù)語(yǔ)境的一個(gè)具體實(shí)例，所以只是針對(duì)某個(gè)具體的語(yǔ)境進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在教學(xué)中不斷變換語(yǔ)境，并引導(dǎo)學(xué)生在新的語(yǔ)境中進(jìn)行社會(huì)交際訓(xùn)練，是使學(xué)生習(xí)得外語(yǔ)交際能力和適應(yīng)能力以及掌握語(yǔ)言的精確性和合適性的好方法?！?楊連瑞 2005:224) 例如，通過(guò)完成日常非正式場(chǎng)合的“自我介紹”任務(wù)，總結(jié)列舉出典型句式與表達(dá)，進(jìn)而開(kāi)展正式場(chǎng)合的“自我介紹”和“介紹他人”和非正式場(chǎng)合的“介紹他人”等延伸活動(dòng)。筆者認(rèn)為，在某種程度上，任務(wù)后階段比任務(wù)型教學(xué)中其它階段更為重要，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)任務(wù)后階段的反思、修正與延伸、拓展，任務(wù)型教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值才能得以真正實(shí)現(xiàn)。5)任務(wù)后階段的課后活動(dòng)：在此階段，學(xué)生有更多的時(shí)間對(duì)自己的整個(gè)任務(wù)過(guò)程進(jìn)行回顧、反思、修正和總結(jié)，并以書(shū)面形式對(duì)任務(wù)成果加以歸納、整理、強(qiáng)化和內(nèi)化，完成本次任務(wù)的最后一次輸入和輸出過(guò)程。“有測(cè)試表明，人們對(duì)于學(xué)習(xí)中接觸的信息材料，通過(guò)讀能記住10%，通過(guò)聽(tīng)能記住20%，通過(guò)看能記住30%，通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)能記住70%。說(shuō)與寫(xiě)是最有效的學(xué)習(xí)方式?！?王榮英 2008：177)

2.4 輸入輸出并重的大學(xué)外語(yǔ)任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)課堂示例

以“美國(guó)文化象征”的口語(yǔ)任務(wù)主題為例，教師課前預(yù)留該主題，學(xué)生可通過(guò)報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)和多媒體等各種途徑查閱資料，開(kāi)展任務(wù)前階段的準(zhǔn)備：學(xué)生通過(guò)自由女神像、五角大樓等圖片、鄉(xiāng)村歌曲country road, 藍(lán)調(diào)音樂(lè)When a Man Loves a Woman，電影《阿甘正傳》、Emma Lazarus的詩(shī)歌The New Colossus (《新的巨人》)，小說(shuō)《飄》和Uncle Sam 的海報(bào)等實(shí)現(xiàn)自主性多元輸入輸出；任務(wù)中階段：各小組分別說(shuō)出一項(xiàng)美國(guó)文化象征物并闡釋選擇原因，最后各小組共同合作協(xié)商出公認(rèn)的美國(guó)文化象征物并加以排序；任務(wù)后階段：學(xué)生在教師指導(dǎo)下開(kāi)展“中國(guó)文化象征”的延伸活動(dòng)；任務(wù)后階段的課后活動(dòng)是寫(xiě)一篇關(guān)于“中國(guó)與美國(guó)文化對(duì)比”的文章。在該任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)課堂中，雖然是口語(yǔ)課堂，但兼顧聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各項(xiàng)應(yīng)用技能，因此，學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力得到培養(yǎng)。

3 關(guān)于輸入、輸出形式與途徑的幾點(diǎn)思考

3.1 現(xiàn)代教育技術(shù)在任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

“學(xué)習(xí)革命最根本的基石就是作為高科技的信息技術(shù)與教育新理念的融合?！?高文 2002：33) “任務(wù)型教學(xué)如果不與現(xiàn)代技術(shù)結(jié)合，通過(guò)技術(shù)把情景引入課堂，通過(guò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)與真實(shí)世界的聯(lián)系與溝通，其也只能是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改良，而不能說(shuō)是真正意義上的學(xué)習(xí)革命?！?程可拉 2006：191)

由于輸入的真實(shí)性及足夠輸入量的要求，為學(xué)生提供集文本、圖形、圖像和聲音于一體的多維度語(yǔ)言輸入方式，建立書(shū)籍、報(bào)刊、多媒體與網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)放體系就顯得尤為重要。“多重感官同時(shí)感知比單一感知或單用聽(tīng)覺(jué)的學(xué)習(xí)效果更全面、更深刻,也更有利于保持?！?何高大 周劍霞 2001:89) 在課堂上，“與傳統(tǒng)教育技術(shù)相比，在同樣的時(shí)間內(nèi)，新科技能使學(xué)生學(xué)得多些、快些、好些，取得最佳的教育效果”(何高大 2002:22)。這些多模式輸入為學(xué)生提供龐大的資料庫(kù)，使他們課下能全方位、無(wú)限制地接觸外語(yǔ)語(yǔ)言文化，滿(mǎn)足他們不同的學(xué)習(xí)需要，使他們的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)成為可能。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)所提供的替代性經(jīng)驗(yàn)既能彌補(bǔ)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中直接經(jīng)驗(yàn)的不足，又有助于抽象經(jīng)驗(yàn)的形象化和具體化。例如，通過(guò)建立兼顧科學(xué)性、教學(xué)性和趣味性的虛擬現(xiàn)實(shí)情境，計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬仿真教學(xué)游戲使學(xué)生在課堂上獲得大量貼近自然的語(yǔ)料成為可能。作為口語(yǔ)交際的書(shū)面體現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)聊天室、E-mail，微博和學(xué)習(xí)群等為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)提供真實(shí)交際的輸入和輸出平臺(tái)。

3.2 任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)在大學(xué)外語(yǔ)第二課堂的應(yīng)用

在第二課堂中，學(xué)生是絕對(duì)主體。作為一個(gè)開(kāi)放性的系統(tǒng)，第二課堂能夠針對(duì)學(xué)生的不同需求提供多元化服務(wù)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容也更豐富。例如，通過(guò)開(kāi)展外語(yǔ)歌曲大賽、主題辯論賽、演講大賽、戲劇表演大賽等具有較強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)性、挑戰(zhàn)性、參與性和互動(dòng)性的任務(wù)性活動(dòng)，可以激勵(lì)學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)思維，鍛煉其實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。此外，開(kāi)設(shè)外語(yǔ)角和建立外語(yǔ)俱樂(lè)部等可直接為學(xué)生提供接觸和使用外語(yǔ)的真實(shí)情境和語(yǔ)言使用演習(xí)場(chǎng)所，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

第二課堂突破教學(xué)計(jì)劃和時(shí)空的限制，能很好地彌補(bǔ)第一課堂的局限性。同時(shí)，第二課堂還可以作為課堂任務(wù)的延伸和實(shí)踐，鞏固課堂教學(xué)成果，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。另外，第二課堂活動(dòng)中自由的寬松環(huán)境也有利于學(xué)生降低其情感過(guò)濾，更好地促進(jìn)可理解性語(yǔ)言的輸入輸出和內(nèi)化。借助于活動(dòng)任務(wù)，第二課堂靈活多變的形式、更加現(xiàn)實(shí)的交流環(huán)境和豐富多彩的內(nèi)容將會(huì)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣和熱情。

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TheConstructionofTask-basedOralEnglishTeachingModelBasedontheInputandOutputTheory

Dong Fang

(Qiqihar University, Qiqihar 161006, China)

In task-based teaching, the during-task phase is important.However, the quantity and quality of input in the pre-task phase directly influences the final result of the task in the during-task phase.The expanded activities, the feedback and the reflection in the post-task phase produces summative significance for the completion of the task in the during-task phase and helps to complete a more difficult task.Based on the Input and Output Theory and Ellis’ framework of task-based teaching, the author tries to explore and construct a new task-based teaching model for college oral English class.

input; output; task-based teaching; model

定稿日期：2015-03-19

H319.3

A

1000-0100(2015)05-0123-5

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“跨文化外語(yǔ)教學(xué)理念在《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)》中的應(yīng)用研究”(GPA105030)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.025