初中作文評改教學淺談

計紅芳

作文教學在語文教學中占有很重要的地位，其中“修改”是寫作過程中的一個重要步驟。魏姬·厄克特在《教會學生寫作》一書中指出，寫作是一個可以重復(fù)的過程，學生在寫作過程中要前后調(diào)整和修改。確實，好的作文不是一蹴而就的，一篇文章寫出來，總會有這樣那樣的問題，特別是對于初中生而言更是如此，從簡單的字詞句，到謀篇布局以及深層次的思想立意，可能都會存在不少問題，不經(jīng)過修改的文章可能就是一個比較粗糙的毛坯，長期如此，寫作能力也就難以得到提升。故而，對于初中語文教師而言，要在作文教學中灌輸“文章不憚千遍改”的道理，引導(dǎo)學生在一遍遍修改中提升寫作水平。筆者就結(jié)合具體的教學實踐來談?wù)勅绾我龑?dǎo)學生對作文進行修改。

一、示范激勵，營造修改氛圍

對學生而言，寧可重新寫一篇文章，也不愿對自己寫的作文進行修改，因為那意味著更加深入地思考，對不少同學來說無疑是痛苦的。故而在引導(dǎo)學生修改時，需要營造好的氛圍，讓學生感覺修改是有價值的。

這次布置的是個半命題作文《我和____》，我發(fā)現(xiàn)很多同學沒有進行認真地審題，結(jié)果大部分都偏題了。比如一位同學對半命題進行了填充，補充為《我和老師》，應(yīng)該說這是比較常見的題材，但遺憾的是他在文章中卻寫成了“我的老師”，只寫了老師對“我”如何如何，卻忘記了“和”是一個表示并列的詞匯，至少在文章中應(yīng)該有一半左右的筆墨來寫老師如何對我的內(nèi)容，才不算走題。如果按照這個標準，那么全班大部分同學這次作文可能就會不合格，也得不到應(yīng)有的寫作效果。于是我將作文按下不表，沒有進行批改發(fā)放，而是以其中一位內(nèi)容寫得很動人卻走題的同學的作文作為例文來評講。

在評講的過程中，我先是對他的文筆還有文章的內(nèi)容作了仔細的評講，并且作了較高的評價，讓這位學生非常激動，接著讓學生仔細辨析“我和”與“我的”兩者之間的區(qū)別，最后讓這位學生自己來尋找文章中的問題，這位學生一面不好意思地指出自己走題的問題，另一方面也保證能夠?qū)⑽恼滦薷牡酶臃现黝}。這時我再順勢發(fā)下未經(jīng)批改的作文，在剛才這位同學的帶動下，全班同學都發(fā)現(xiàn)自己的文章或多或少都需要進行一些修改，走題的自不必說，沒有走題的在內(nèi)容或語言上也存在一些問題。于是作文修改的氛圍在示范評講中慢慢營造出來，全班同學都愉快地接受了修改的任務(wù)。

學生作文一般有審題、立意、選材、構(gòu)思、寫作、修改六個心理過程。修改過程中主要參與的心理因素是學生的認知和情感。輕松愉悅的氛圍，教師的示范激勵，就激發(fā)了學生強烈的表達欲望，“情動”而“辭發(fā)”。

二、點優(yōu)找缺，明確修改方向

初中生正處于成長階段，渴望被肯定和認同，即使他們的文筆和思想有這樣那樣的不足，但只要想著肯定，總是能夠找到其中一些獨特之處，即使沒有，也能發(fā)現(xiàn)其進步。因此，在作文批改中，作為教師要善于尋找學生作文中的亮點，并且不吝筆墨將其圈畫出來，指出來加以表揚，那么學生在今后的寫作中一定會印象深刻，將其寫作優(yōu)點和長處繼續(xù)發(fā)揚下去，但是對學生優(yōu)點的評價，不是廉價的贊美，而是實事求是的肯定，讓學生有一種被認可的感覺，更好激發(fā)他們的寫作興趣。同時，在具體批改中，也不能因為學生的寫作水平太差，寫的內(nèi)容太爛，而橫加批評，或者敷衍了事地加以簡單化評價，而應(yīng)該找出其寫作中最為重要的一些問題和毛病，明確地指出來，讓學生明確這篇文章修改和提高的方向。

評改作文應(yīng)注重文章在選材、立意、構(gòu)思等最能反映一篇文章高度的方面的優(yōu)點、缺點，然后寫下批改語。我的批改語基本上是“3+2”模式，即先指出文章中3處優(yōu)點，然后指出其中2處最明顯或者最容易修改的問題，在激勵學生的同時，幫助學生找準修改的切入點。如我給一篇文章寫了這樣的評語：“文章情感表達很細膩，構(gòu)思比較精巧，特別是其中設(shè)置的誤會和懸念讓文章讀起來非常有趣。但是，作為一篇記敘文，是不是在事件敘述的詳略上再多一點考慮，在線索設(shè)置上再下一點功夫，讓讀者更清晰地看到你要反映的主題？”這個評語首先是肯定，就文章的情感描寫、構(gòu)思、寫作技巧進行了表揚，學生一看肯定很高興，同時也會琢磨如何在這些方面進一步保持和提高。接著也看到了反面的評價，因為用的是問句，這種商量的語氣會讓他感覺很自然不生硬，同時也明確了修改的方向。于是，在一種積極而愉快的狀態(tài)中，他不但將文中的毛病作了一番詳細的修改，還就自己寫的好的地方也進行了修改，強化了自己的優(yōu)勢。

作文是綜合性和創(chuàng)造性很強的活動。如果沒有學生的主動投入，是無法寫好的。蘇霍姆林斯基說，“莫把2分當做抽懶馬的皮鞭，莫把5分當做糕點?！鼻∪缙浞值淖魑脑u價，讓學生知優(yōu)明缺，他便有了主動性，有了主動性才有創(chuàng)造性。這樣學生就易于動筆、樂于表達，欣然起跳“采摘”。

三、共促共進，組織互評互改

在學生第二稿修改作文交上來后，讓學生互評互改。當然是建立在教師已經(jīng)批改過一次的基礎(chǔ)上，同時也必須在教師的引導(dǎo)下進行，而不是放羊式地讓學生隨意批改。

在具體教學中，我是這樣來引導(dǎo)學生互評互改的。先將學生按照4人一組進行分組，接著將作文打亂下發(fā)給學生，確保每人手上的作文本不是本人或本組同學的。評改要求，首先看修改稿是否按照教師評語指點進行改的，效果怎么樣；同時就文中的錯別字、病句、潦草等情況進行圈點、評價；接著在小組長的組織下，共同討論打分，取4人平均值，同時組織好評價語，最后簽上評價人的姓名，確保在嚴肅、公正的環(huán)境下進行評價。在整個過程中，學生是帶著樂趣評價、修改別人文章的，在幫別人指錯補缺的同時，也欣賞到了對方的亮點。“擇其善者而從之，其不善者而改之”，客觀上也促進了自已寫作水平的提高。

當經(jīng)過其他學生集體討論、修改、評分的作文再次下發(fā)到每個學生手中時，我發(fā)現(xiàn)每位同學看得都非常認真，因為對于老師相對來說比較“高屋建瓴”的評價語而言，學生之間的語言無疑更加“接地氣”，也是真正能夠站在平等立場對文章進行評判和提出修改意見的，也就會讓受到評價的學生更加容易接受和信服，激勵他們在接下來的作文寫作中，再接再厲，讓自己的好文章得到更多人的認可。

作為語文教師在這一過程中，除了組織學生互評互改，還要全程跟蹤督查。所以，在具體評改過程中，教師首先要作好示范，對字詞句及文章內(nèi)容的修改方法加以點撥；其次要加以督查，參與到學生修改過程中，深入小組和學生探討，對學生拿不準的問題加以指導(dǎo)；最后要進行簡單復(fù)審，不能將學生修改后的文章一發(fā)了事，要進行瀏覽并作一定的校正，特別是挑選出修改后水平較好的幾篇文章，以及修改水平較高的幾位同學加以表揚，并發(fā)給其他學生進行參考閱讀，以此進一步提升學生修改的積極性。經(jīng)過這樣的嚴密流程，學生的互評互改其實既能體現(xiàn)學生的思維個性，也能有效實現(xiàn)教學預(yù)期，可謂一舉兩得。

新課標強調(diào)，要“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式”。寫作教學也是如此，學生互評互改，共同促進、互相提升，在合作中成長，在自主中進步，也應(yīng)該是寫作教學的應(yīng)有之義。

現(xiàn)代著名作家、文藝理論家何其芳先生在《談修改文章》一文中說：“修改是寫作的一個重要部分，古今中外凡是文章寫得好的人，大概都在修改上用過功夫?！惫P者也認為師生之間的互動修改作文很有意義，通過這種互動使學生的寫作能力得到提高。因此作文評改教學中要重視作文的多重修改，關(guān)注學生習作的互動過程，給學生提供作文修改的方法，讓學生在自改互改中掌握作文技巧，提高自身的作文水平。

參考文獻：

[1] 魏姬·厄克特《教會學生寫作 》，晉學軍譯，教育科學出版社2008年版。

[2 ]陳國安《語文教學心理學簡稿》，人民出版社2004年版。

[3] 于秀英《 淺談作文修改的意義》，《教育教學論壇》2011年15期。

（作者單位：蘇州市吳中區(qū)東山

莫厘中學）