中西教育的傳統(tǒng)差異與當代融合

范曉晨

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中西教育的傳統(tǒng)差異與當代融合

范曉晨

中西教育傳統(tǒng)差異源自各自的歷史背景與文化傳統(tǒng)，具體表現(xiàn)為雙方在人性論哲學觀、教育價值觀、教學內(nèi)容和教學方法四個層面的差異，而教育傳統(tǒng)又與現(xiàn)代的教育活動緊密相關(guān)。在當今全球化背景下，世界政治、經(jīng)濟與文化日益走向多元化，在教育領(lǐng)域的本土性與國際性融合也已成為必然趨勢，而要促成我國教育理論與實踐創(chuàng)新以適應(yīng)新的環(huán)境變化就必須與西方教育思想進行對話。本文在對中西方教育傳統(tǒng)差異分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)歷史實踐探討中西教育的融合問題，以促進我國教育事業(yè)與國際接軌，具有一定的理論與實踐意義。

中西教育 傳統(tǒng)差異 當代融合

范曉晨，女，中國傳媒大學傳播研究院2014級傳播學專業(yè)碩士研究生。

欲探究中西教育的傳統(tǒng)差異與當代融合需先沿著歷史的車輪走向各自文明的起源地。中國的古老文明出現(xiàn)在黃河及長江流域，這些地區(qū)位于平原地帶，土地肥沃，適合耕種，很早就出現(xiàn)了以血緣關(guān)系為組織單位的自給自足的農(nóng)業(yè)及手工業(yè)，人們的生產(chǎn)生活依附于土地，人口流動緩慢，氏族制得到穩(wěn)固，這就是“大河文化”。而在西方文明的起源地雅典則形成了另外一種“海洋文化”，雅典多山不適應(yīng)種植糧食作物，但它有優(yōu)良的海港適應(yīng)海外貿(mào)易，工商業(yè)比較發(fā)達。商品經(jīng)濟的發(fā)展帶來了人口的劇烈流動，越來越多的外來人口不斷挑戰(zhàn)當?shù)氐氖献褰y(tǒng)治，直到公元前五世紀，民主制確立，公民可通過選舉決定城邦事務(wù)。*袁征.中西教育發(fā)展的差異與蔡元培推行教授治校的嘗試[J].浙江學刊，2002(6).從歷史的起源便可窺探出東西方文化傳統(tǒng)差異的由來，這種根基差異經(jīng)過時間的積淀與傳承已滲入到各自民眾的血液之中，是我們考慮雙方現(xiàn)代各方面問題的基點。

一 中西教育傳統(tǒng)差異之辨析

文化傳統(tǒng)是文明演化而匯集成的一種反映民族特質(zhì)與風貌的民族文化，是民族歷史上各種思想文化、觀念形態(tài)的總體表征。*白瑾.中西教育傳統(tǒng)差異對教育觀念現(xiàn)代化的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版)，2010(2).而教育傳統(tǒng)則是一種文化的延續(xù)與歷史積淀，并且經(jīng)過時間與實踐的反復(fù)驗證與傳承，它不僅是一個過去時態(tài)，同時也與現(xiàn)代教育活動緊密相關(guān)，形成了對現(xiàn)代教育有著至關(guān)重要的影響作用的思想、觀念與行為。

在人性論哲學觀上，中國強調(diào)德性，西方重視理性。中國古代哲學觀貫穿著一條主線即“天人合一”思想，強調(diào)人與自然、社會的和諧共存，而要做到天地人的交融互攝關(guān)鍵在人的道德本性。這種哲學思想與在我國盛行上千年的氏族宗法制分不開，中國倫理以家庭為本位發(fā)展出“親親、忠孝和三綱五常”的價值觀。因此中國傳統(tǒng)教育深受倫理道德文化的影響，教育始終圍繞著人的道德問題展開，是非對錯均以善惡為標準，而對事情真相與法理的追究意識缺乏，圣賢教人所要達到的目的是“修身、養(yǎng)性、治國、平天下”。而西方的哲學觀則是“天人相分”、“天人相爭”，西方文化對人與自然關(guān)系的基本認識就是人具有理性，區(qū)別于動物與植物，可以探索自然、征服自然、改變自然。在古希臘就有著深厚的自然哲學與科學理性傳統(tǒng)，西方先哲柏拉圖構(gòu)建了關(guān)于人的“理性與非理性”的二元反思框架。這種哲學觀與西方充滿著探索、挑戰(zhàn)與搏斗的海洋文化有著密切聯(lián)系，后來經(jīng)過“文藝復(fù)興”與“啟蒙運動”的洗禮，西方對“人”的理性作用與價值有著更高的認識與評價。在這種哲學觀的影響下，西方教育重視知識的作用，認為智慧是人最閃耀的道德，強調(diào)人的求知探索精神。

在教育價值觀上，中國一直奉行“社會本位”，西方則是“個人本位與社會本位”并存。中國文化以家庭為本位，奉行“家國一體”理念，強調(diào)個人對家庭與社會所承擔的責任，表現(xiàn)在教育上則注重通過教育來實現(xiàn)人的社會理想，把人的個體價值歸結(jié)為人的社會價值。如古代以儒家為代表的教育思想所要培養(yǎng)的人才目標是“內(nèi)圣外王”，即通過教育使人具有良好的心性和品德以達到施仁政和行德治的目的，從而實現(xiàn)其政治理想；*許金梅.中西教育思想之歷史比較及發(fā)展趨勢[J].教育探索，2014(7).近代洋務(wù)運動以后開始學習引進西方的科學技術(shù)和教育理念，但是也是為了通過教育培養(yǎng)救國人才，達到救亡圖存的社會目標；自五四運動以來的現(xiàn)代教育則希望通過教育來培養(yǎng)能夠擔負起解放與建設(shè)新中國責任的“四有”新人。而西方文化則以個人為本位，注重個人的自由與權(quán)利，這種價值觀念與西方商品經(jīng)濟發(fā)達，私有制較早確立不無關(guān)系，為了調(diào)節(jié)、處理個人財產(chǎn)之間的矛盾，法律權(quán)利關(guān)系進入到社會成員內(nèi)部，這就為個人本位主義的發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。從早期的古希臘先哲智者普羅泰戈拉所說的“人是萬物的尺度”到文藝復(fù)興時期的人文主義者對“人”的贊美都主張教育旨在從“人性”出發(fā)，培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的“完人”。后來隨著資本主義經(jīng)濟的進一步發(fā)展和知識價值的提高，主智主義教育思想得到發(fā)展，主智主義者希望通過教育培養(yǎng)具有“知識與智慧”的人才來促進社會進步，自此“社會本位”教育思想開始在西方得到發(fā)展。

在教學內(nèi)容上，中國注重人文教育，西方強調(diào)科學教育。文化本體影響教育內(nèi)容，中西對“人性”哲學層面認識的差異使得在教育內(nèi)容的選擇上也存在著分歧。中國傳統(tǒng)社會是一個泛道德化社會，在這個社會中的言論與行為以道德標準為準則，如孟子認為，人之所以“異于禽獸”在于“人倫”。*梁文明，覃君.中西教育傳統(tǒng)之比較[J].黃山高等?？茖W校學報，2002(2).因此中國傳統(tǒng)教育認為教育的首要目標是教會學生如何做人，教育內(nèi)容的選擇上也偏向于考察人文方面的知識，忽視自然科學的內(nèi)容。此外，中國教育的社會政治色彩濃厚，傳統(tǒng)教育遵循“學而優(yōu)則仕”的儒家教育思想，“從政為官”成為受教育者的首要奮斗目標，而為官之道則屬于人文方面知識，對個人的科學素養(yǎng)要求不高。另外教育組織機構(gòu)的設(shè)置，教育質(zhì)量的評估也均由政治機構(gòu)來制定和決定。如在我國盛行上千年的科舉制度使得教育成為為政治服務(wù)的工具。而西方社會則認為人具有理性可以征服自然，而欲征服自然就必須具備自然科學知識。古希臘的先賢亞里士多德身兼哲學家與自然科學家的雙重身份，把求知的對象擴展到植物界、動物界和天文學。到中世紀在西方教育學界盛行的“七藝”，即“自由人”應(yīng)該具備和學習的七門學科，包括文法、修辭、邏輯學、算數(shù)、幾何、天文和音樂。前三者又稱為“三藝”，后四者又稱“四藝”。*黃書光.論“中西融通”對中國當代基礎(chǔ)教育改革的意義[J]比較教育研究，2001(5).“三藝”是當時智者學派的主要教學內(nèi)容強調(diào)雄辯術(shù)，后“四藝”是經(jīng)過柏拉圖、亞里士多德提倡而發(fā)展出來的，開始逐漸注重科學知識的價值與作用。

在教學方法上，中國推崇積累與頓悟，西方倡導(dǎo)理性與實證。教學方法受到思維方式與教學內(nèi)容的影響。中國古代儒家認為德化高于法理，判斷是非的標準在于“人”而非“理”，這與當時我國高度等級分化的中央集權(quán)體制有著密切關(guān)系。在此“人治”視域下，“人”是主要的學習內(nèi)容，同時“人”也是傳授與獲取知識的主要途徑。教育者通過自身的經(jīng)驗積累與思想體悟向受教育者傳授知識與理念，同時在直觀經(jīng)驗論思想指導(dǎo)下也注重傳教者自身的德行教化以做到“言傳身教”，而受教育者則在“尊師重道”的道德觀念下對先賢所受知識進行理解、累積、消化與記憶，這種單向性授課方式促使學生缺乏質(zhì)疑與批判精神。而西方社會則重視理性與實證，運用理性獲得真理是西方文化自古希臘以來的一貫精神。在西方所推行的教學方法主要來自蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，蘇格拉底通過不斷的“解構(gòu)”與“辨析”來論證自身的觀點，對后世西方注重分析推理的發(fā)現(xiàn)問題與研究的能力打下基礎(chǔ)。這種教學方法符合社會需求，具備一定的政治和經(jīng)濟基礎(chǔ)。一方面古希臘的民主城邦制使得權(quán)威可以被質(zhì)疑，質(zhì)疑的方式則是通過邏輯嚴密、層層論證的廣場演講形式來闡述觀點。另一方面由于西方的工商業(yè)與海外貿(mào)易發(fā)達，國家需要能夠適應(yīng)不同社會分工的人才，因此教育者注重考察學生的專業(yè)制作能力與科學研究能力，教學與實踐得到和諧發(fā)展。

二 近代西方教育的引進與借鑒

中西兩大文化體系所孕育出來的教育思想與自身的文化淵源、民族特質(zhì)、生產(chǎn)力狀況和社會政治體制乃至外部國際環(huán)境都有著密切聯(lián)系。中國古代的教育思想根植于當時的以小農(nóng)經(jīng)濟為主的經(jīng)濟基礎(chǔ)和以儒家為主流的文官政治體系，此外，從外部環(huán)境來看，鴉片戰(zhàn)爭以前中國甚少受到具有先進文化的外族的大規(guī)模入侵，因此中國上下皆秉持著“天朝上國、地大物博”的自我麻醉觀念，格外推崇擁有悠久歷史的文化傳統(tǒng)，拒絕求新求變?？梢哉f，傳統(tǒng)中國社會自身的統(tǒng)協(xié)性極強，數(shù)千年來并無大變局，亦非停滯，而是呈現(xiàn)移動的平衡狀態(tài)。*錢民輝.近代中國社會變遷與職業(yè)教育思潮[J].社會學研究，1998(5).而西方經(jīng)歷了工業(yè)革命和資產(chǎn)階級革命已經(jīng)率先進入現(xiàn)代化，把封閉的中華帝國甩在了身后。直到1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)后，西方的政治體制、經(jīng)濟模式與文化觀念開始大規(guī)模傳入我國，中國傳統(tǒng)教育的弊端亦在先進的西方文化面前暴露無遺，嚴重的教育危機接踵而來，于是一批有識之士開始拋棄陳腐觀念，走出“四書五經(jīng)”的藩籬，遠赴西方學習先進的技術(shù)和教育體制，力求探索救國之道，西方近代教育開始映入眼簾。

從總體上看，西方教育的引進以甲午戰(zhàn)爭為界，分為前后兩個階段。前期主要由清政府的士大夫階層主導(dǎo)，力求引進西方的先進生產(chǎn)技術(shù)以做強國御侮之用，此時對西方教育的引進主要停留在“器物”層面，仍帶有強烈的為清政府的政治統(tǒng)治服務(wù)的目的。如魏源等人首先發(fā)出的“師夷長技以制夷”的口號，之后李鴻章、張之洞等洋務(wù)派大臣意識到傳統(tǒng)教育已經(jīng)無力為封建統(tǒng)治保駕護航，但又不愿觸動封建思想的根基，于是提出“中學為體，西學為用”的教育思想。在當時盛行的“經(jīng)世致用”教育思潮指引下，洋務(wù)派把傳統(tǒng)教育內(nèi)容中缺失的自然科學技術(shù)與一些社會科學知識充實到教育內(nèi)容中，興辦了一批軍事學堂、外國語學堂和專業(yè)技術(shù)學堂，這些洋務(wù)學堂是中國近代第一批新式專科學校，近代高等教育由此產(chǎn)生，這為改革傳統(tǒng)教育開辟了先路。后期則以民間在西方留學的有識之士為代表，由于甲午戰(zhàn)爭的慘敗進一步加深了民族危機并且宣告了洋務(wù)運動的破產(chǎn)，維新派開始另辟新路仿效日本的明治維新，對中國傳統(tǒng)教育思想進行大刀闊斧的改革，擺脫“中體西用”的束縛，大力引進西方的政治、經(jīng)濟、文化體制，對西方深層次的“制度與思想”的學習使得近代中國教育的目的、價值取向、內(nèi)容、方法乃至教學管理體制都發(fā)生了巨大的變化，從而確立了資本主義的教育思想。如梁啟超重新修正與定義教育的目的，在戊戌變法期間提出教育應(yīng)以培養(yǎng)具有西方資產(chǎn)階級精神的國民為目的，他認為傳統(tǒng)教育最大的缺陷在于教育是以升官發(fā)財為主的世俗性功利化目的，而缺少國家觀念的教育，這“可以為一個人的資格”，“而獨無可以為一國國民之資格”。*梁啟超.飲冰室合集專集之四[M].北京：中華書局，1989：6.

由以上我國近代對西方教育的引進方式與目的可以看出，此時對西方教育理論的引進主要出于力圖通過教育來達到“保國保民”目的的功能性認知，而非自發(fā)自覺的主動對話，其引進方式表現(xiàn)為總體性或局部性移植與應(yīng)用，西方教育思想與中國教育傳統(tǒng)之間缺乏對話與融合，表現(xiàn)為單向的擠壓與沖擊。一方面，當時我國教育領(lǐng)域的官方改革派過于拘泥保守于自身教育傳統(tǒng)，對西方教育思想只進行工具層面的引進，這無異于隔靴搔癢難以促成我國教育領(lǐng)域的實質(zhì)性變革；另一方面部分先進人士對西方教育理念及其孕育的條件認識不夠深刻，單方面地對西方教育進行全面或局部引進與推廣，難免造成實際落地效果的偏差。

三 現(xiàn)當代中西教育的對話與融合

自“五四”新文化運動以來，一批先進的知識分子逐漸意識到?jīng)]有觀念與心理變革的自覺，一切制度形式的變革都因缺乏根基而變得毫無可能。而西方的價值觀念與行為方式并不能簡單地移植到水土不合的中國國內(nèi)，因此需要對中西方的文化價值理念進行深度解剖，從本土實踐生發(fā)出獨立的理論內(nèi)涵，以實現(xiàn)本土化與國際化的對話與創(chuàng)新性融合。

我國現(xiàn)代一批杰出的教育家對中西方教育的融合進行了探索，無論失敗或成功亦可從中汲取經(jīng)驗。如我國知名學者陶行知先生把美國教育家杜威的實用主義教育思想與自身實踐相結(jié)合，創(chuàng)造出“生活教育理論”，該理論的核心包括三大原理：“生活即教育”、“社會即學?！焙汀敖虒W做合一”。*鄧云洲，張人杰.西方教育理論在中國移植應(yīng)用的若干方法論問題[J].教育研究與實驗，1998(2).從表面上看，陶行知先生的“生活教育理論”是對杜威的實用主義教育理論的字面詞序的調(diào)整，實際上是代表了理念與實踐的著重點的變換，是對我國教育傳統(tǒng)的揚棄和西方教育思想的創(chuàng)新。與此同時，我國現(xiàn)代著名民主主義者與教育家蔡元培先生仿效德國柏林大學的教育理念與管理模式，在北京大學任校長期間推行教授治校，經(jīng)過三次努力，最終曇花一現(xiàn)以失敗告終，這與當時動蕩的社會環(huán)境，民主制度的尚未確立以及缺乏相應(yīng)的思想文化基礎(chǔ)不無關(guān)系。

當今世界是知識經(jīng)濟時代，經(jīng)濟的全球化和科學技術(shù)的日新月異使得中西方的文化交流日益頻繁，教育價值觀不斷發(fā)生變化。自20世紀80年代中期我國借鑒西方教育思想提出由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的方針以來，在教育理論研究和實踐應(yīng)用方面，“素質(zhì)教育”開始成為社會主流教育理念。如在課程設(shè)置方面科學、技術(shù)與藝術(shù)教育內(nèi)容的比重加大，在教育價值觀上開始側(cè)重學生的德智體美勞綜合發(fā)展，在專業(yè)教學方面職業(yè)教育思潮興起。但是不可否認的事實是“素質(zhì)教育”的口號大于實踐，以“高考”為代表的應(yīng)試教育的核心仍未改變，這也意味著教學的內(nèi)容、方法及考核方式相對于傳統(tǒng)教育并無本質(zhì)性變化。而我國的職業(yè)?？祁惤虒W同樣存在此類問題，一部分職業(yè)類學校的教師自身“紙上功夫大于實際操作能力”，在教學方法上仍采用傳統(tǒng)的填鴨式教學法，拘泥于課本知識和教室環(huán)境，忽視學生的動手創(chuàng)作和社會實踐能力，試問，這樣的教學又怎能體現(xiàn)出職業(yè)?？茖W校的特點？怎能教出出色的專業(yè)技術(shù)人才？

目前，中西教育走向融合已是大勢所趨，欲使中國教育理論與實踐得到創(chuàng)新與發(fā)展必須主動尋求與西方教育思想的對話。因此筆者嘗試提出中西教育如何實現(xiàn)融合，消除壁壘的幾點建議：首先，應(yīng)對西方的教育理論作深度消化與理解。欲要學習和吸收西方的教育思想，必須先要深刻理解和消化其教育理念。教育是文化的延續(xù)，受到該國、該地區(qū)的歷史起源、文化淵源、政治背景、經(jīng)濟條件及思想觀念各方面的綜合影響。不能只簡單看到西方教育案例成功的表面，需要深挖其成功的歷史土壤，否則只作純粹的橫向移植是幼稚的，也是不切合實際的，甚至可能產(chǎn)生負面效應(yīng)。其次，應(yīng)對我國傳統(tǒng)教育理論及經(jīng)驗進行自我反思與批判。我國傳統(tǒng)教育中教育目的的錯位，教育價值取向的扭曲，教育方法的僵硬，科學教育內(nèi)容的缺失等弊端在現(xiàn)代化社會暴露無遺，因此我們必須要痛下決心進行自我反思與批判。但批判并非是全面否定，而是否定之否定的自我揚棄，應(yīng)從我國教育傳統(tǒng)中找到與時俱進、創(chuàng)新發(fā)展的文化內(nèi)核，否則簡單粗暴的拋棄傳統(tǒng)無異于自斷手足。此外，中西教育理念的對話是發(fā)生在中西兩個主體之間，我們必須有作為主體的自信與自覺，而雙方對話也需要我們具有自己獨特的話語。如我國自古至今重視人文教育，文化積淀深厚，在工具理性盛行的現(xiàn)代化社會還能依據(jù)傳統(tǒng)、道德、風俗進行自我修正。最后，中西教育思想的融合應(yīng)與社會發(fā)展狀況與需要相一致。我國當今正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，可以說一只腳踏入了現(xiàn)代化工業(yè)社會，而另一只腳還處在落后的農(nóng)業(yè)社會。各方利益紛繁交錯，社會問題突出，傳統(tǒng)道德與西方價值觀念激烈碰撞。因此我國目前教育的價值取向仍以社會本位為主，如何培養(yǎng)出有能力、有思想的先進人才以承擔起社會思想、政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)的重任是無論如何都繞不開的話題。而西方長期盛行的工具理性所帶來的民眾價值觀念的相對主義和虛無主義的弊端已不容忽視。*鄭繼海.論中西教育思想交匯[J].重慶三峽學院學報，2011(2).因此西方教育界探討的重點已開始轉(zhuǎn)向人文精神領(lǐng)域，向文藝復(fù)習時期所倡導(dǎo)的教育回歸，以培養(yǎng)具有身心和諧發(fā)展的“完人”。