激活虛擬空間的教學互動

胡曉華

（十堰廣播電視大學，湖北十堰442000）

激活虛擬空間的教學互動

胡曉華

（十堰廣播電視大學，湖北十堰442000）

在現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展的當下，網(wǎng)絡虛擬空間的交互性不斷被放大，而網(wǎng)絡教學的互動性卻日益在弱化。因此，如何增強網(wǎng)絡教學的交互性，提升教學互動的質(zhì)量，就成為當前亟待解決的問題。本文梳理了教學中出現(xiàn)的互動問題，針對互動中角色的錯位化、內(nèi)容的疏離化、形式的單調(diào)化等問題，提出了相應的教學策略。力圖通過團隊建設、加強教學粘合度、打造好的平臺等策略，來破解互動困局，走出高質(zhì)效的網(wǎng)絡教學之路。

網(wǎng)絡教學；虛擬空間；教學互動

一、網(wǎng)絡教學互動現(xiàn)狀透析

理論上講，教學是教、學雙方交流互動的過程，這是所有教學成立的基石。細觀網(wǎng)絡教學現(xiàn)實，“交互”的弱化和缺失幾乎成了學界的共識之論。歸納其問題表現(xiàn)，主要有以下三個方面：

（一）互動角色的錯位化

由于網(wǎng)路空間具有鮮明的虛擬性，所以，教師和學員不能在網(wǎng)上直接進行面對面的教學互動，大多通過各種媒介形式進行間接交流，教學的分離感自然就成了網(wǎng)絡教育先天不足之處，進而導致教學雙方的認同感、存在感、交互感的弱化。而在此語境下的教學互動角色問題，就成了最令人頭痛的事情。老實說，電大教育一直是很重視教學互動的，也一直在推行“教師是主導，學生是主體”，但客觀上講，這種觀念并沒有完全落實到實踐中，出現(xiàn)了以下錯位現(xiàn)象：

1.教師主導錯位為主體。在教學中我們看到，絕大多數(shù)老師只是教學資源的建設者和課程知識的發(fā)布者，變成知識的傳輸者，甚至是“骨架化”知識的傳輸者。老師提供什么，學生就學什么，整個教學過程基本靠教師“主體”來完成，傳統(tǒng)教學痼疾“一言堂”依然彌漫在網(wǎng)絡教學的各個環(huán)節(jié)。盡管我們在網(wǎng)絡平臺上也設計了一些教學互動的模塊，像課程討論區(qū)、在線測試區(qū)等等，但從實踐上看，老師并沒有變成導學者，常常是由教師將剪輯的課程知識帖一遍又一遍地發(fā)，學生始終是在被動地學。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，并非完全是老師自身的問題。在知識快速更替的信息化時代，人人都可能是新知識的“學習者”，而不是知識的“擁有者”。隨著教師知識“擁有者”身份的弱化，教師作為知識學習“引導者”的角色自然很容易被旁置，進入“學習者”角色，成為知識的“搬運工”，教學從而演變成知識的簡單傳輸，“主體”角色自然代替了“主導”角色?；鶎与姶蠼處熤猿３ｅe位為教學主體，以上固然是誘因，但更主要的是教師隊伍不夠，教師團隊體系尚未形成。雖然電大擁有三級電大梯形教師隊伍，但基本上是單獨作戰(zhàn)，較少形成合力。尤其是基層電大老師，往往一人要獨自承擔很多門課程的教學輔導任務，要當好一個“學習者”已是不易，要變成多門課程教學合格的“主導者”更是難上加難。所以，變“導”為“主”也就在所難免了。

2.學員主體錯位為客體。學生無論在何種教育形式下都應該而且必須成為教學的主體。電大教育從本質(zhì)上說是滿足成人繼續(xù)教育的各種需求，但現(xiàn)實是，不少學員在網(wǎng)上學習的時間遠遠低于其在網(wǎng)絡娛樂的時間，即使是在規(guī)定的教學互動活動中，學員的參與度和積極性也普遍不高，而參與了的也大多只是簡單地發(fā)帖，且多為在教材上一看就能找得到的知識帖，探討交流多流于應付，互動多流于形式。以往人們審視這種現(xiàn)象，大多從學生身上找原因，不可否認，一部分學員身上是有一些問題，像有的只為拿個文憑，有的覺得網(wǎng)上學習沒必要等。但絕大多數(shù)學員還是想學真東西的，愿意成為網(wǎng)絡學習的“主體”。那么，我們的教學是否給學生提供了一個“主體”學習的空間呢？答案是很顯然的。一方面，“骨架化”的知識教學成為主流，學員的主體意識被壓制。由于教師錯位為主體，而當這個主體又不是知識的“擁有者”時，知識教學必然“骨架化”，學員自然就被客體化了。我們知道，在信息化時代，人們獲取知識的途徑是多樣的，不再僅限于從教師或書本上獲取，而且從網(wǎng)絡上搜取知識會更加方便、快捷，在“云”技術(shù)下，只需鼠標一點，海量的知識信息就會涌到眼前。因此，單純的知識教學是難于引發(fā)學員學習的內(nèi)需力的，“骨架化”的知識教學更是無法激發(fā)學員學習的主體意識，畢竟知識光有骨架就像人只有骨架沒有血肉一樣，只能是一具僵尸，是難于令人動心的。另一方面，教師組織教學的方式和內(nèi)容缺少互動性、趣味性，學員參與學習和互動的興趣未能得以放大，在一定程度上影響了學員學習走向客體化。

（二）互動內(nèi)容的疏離化

網(wǎng)絡的最大特點是交互性。目前，在電大學習的學員絕大多數(shù)都是在崗的成人，他們有比較明確的學習目標，在網(wǎng)絡交互中本應具有諸多共通的教學內(nèi)容關注點，但遺憾的是，由于互動內(nèi)容的不對稱，大大地削弱了互動的質(zhì)量。具體表現(xiàn)為：

詩的字里行間清晰地表明，鄉(xiāng)愁在詩人的不同人生階段是具有不同涵義的，分別體現(xiàn)在詩的4小節(jié)中：詩人對辛勞母親的綿綿牽掛（第1節(jié)）、詩人對新婚妻子的深深思念（第2節(jié)）、詩人對已逝母親的無限哀思（第3節(jié)）以及詩人對祖國統(tǒng)一的無比向往（第4節(jié)）。而這4層不同的涵義又是通過詩中所使用的郵票、船票、墳墓和海峽這4個不同的喻體來傳遞的，如圖1所示。

1.教學內(nèi)容與學員學習需求的疏離化。回看電大教育的發(fā)展史，我們不難看出學習對象需求變化的軌跡：電大創(chuàng)立初期，學員的主體主要是低學歷的一群人，其中很多人沒有經(jīng)過完整正規(guī)的學校教育，他們對知識的渴求欲望十分強烈，所以，電大開展的知識性的補償教育能基本滿足學員的學習需求。但到了二十一世紀初，學員大多經(jīng)歷了完整正規(guī)的學校教育，學員對知識的需求逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵱眯?、運用性、職業(yè)性，教學內(nèi)容與學員需求開始出現(xiàn)一定程度的不對稱，特別是課程內(nèi)容更新的速度往往滯后于課程的發(fā)展和學員的需求。而近幾年，學員的學習需求又有了一些新的變化，在前面所述需求的基礎上，逐漸向素質(zhì)化、能力化等方向轉(zhuǎn)變。而目前我們的互動教學大多僅停留于專業(yè)知識的學習上，且大多滯留在“了解知識”的層面上，很少進行“探索知識”的學習，更少關注其他方面素養(yǎng)的修習，從而導致教與學的分離感日益突出，學員交互的孤獨感日漸強烈。

2.互動內(nèi)容與學員生活世界的疏離化。生活是教育立足之本，而當前我們的教學互動內(nèi)容卻大多局限于書本知識體系的介紹、分析中，很少延伸到學員的生活世界，引導學員在其生活世界里去體悟，去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)生成屬于自己的知識。盡管我們在教學中也設計了一些社會實踐環(huán)節(jié)，但效果并不理想。比如畢業(yè)設計或論文，由于平時教學中過分強化書本知識的認同，學員對知識的篩選、提煉、質(zhì)疑、重構(gòu)等能力普遍偏低，所以抄襲之風屢禁不止，很少有創(chuàng)新性的認識或設計。其實，書本知識只是一種“他者的知識”，而學員學習的目的并不是止于學習“他者的知識”，正如學者劉曉明所說：“雖然這種知識也通過不同的方式作用于主體，但由于其作為客體的存在，往往不自覺地成為主體的異化力量。由于主體的缺席，被支配者淹沒于其中竟不能認識自身……會導致主體自覺意識習慣性缺席……”。［1］如果我們的學員不能在知識學習中將其在自己的生活世界中內(nèi)化、重構(gòu)，知識恐怕永遠是“他者”的，而其主體自覺意識長期的缺席，也必然會導致主體學習動力不足，互動欲望不強。

（三）互動形式的單調(diào)化

不可否認，電大在網(wǎng)路互動形式方面做了一些有益的探索，像課程討論區(qū)、QQ學習群以及各種帶有互動形式的課件制作等等，但總體而言，教學互動的形式仍很單調(diào)，缺乏豐富多樣的交互手段，教學互動的現(xiàn)場感、動態(tài)感還很弱，遠遠落后于現(xiàn)代網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展。就拿教學課件來說，我們的教學交互形式大多停留于文字+視頻+測試，學員互動的自由受到極大的限制，學員既不能在上面發(fā)表自己的意見，也感受不到老師和同學的存在，仿佛只是一個人在面對冰冷的機器進行學習。如此教學互動形式，恐怕連小學生都不會感興趣，更何況是成人呢！而且其中的教學輔導視頻大多只是正襟危坐的在念“報告”，教學的臨場感、趣味性、交互感嚴重缺失，很難吸引學員眼球。

二、網(wǎng)絡教學互動策略

2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要“辦好開放大學”，這一要求的提出，不僅意味著電大教育要上升到一個新的層次，而且意味著網(wǎng)路教學必須提升到一個新的高度。因此，我們必須要有前瞻性的眼光，緊跟信息技術(shù)發(fā)展的腳步，努力提升教學互動的質(zhì)量和效果。

（一）發(fā)揮團隊合力，提升互動質(zhì)量

從世界遠程教育的發(fā)展來看，教師的專職化和團隊化趨向?qū)⒊蔀闀r代的大勢，正如美國學者邁克爾·穆雷、格雷格·吉爾斯利在《遠程教育系統(tǒng)觀》中所說，未來遠程教育的“課程將由教學設計人員、媒體技術(shù)人員以及內(nèi)容專家組成的團隊設計”，“最好的課程都是由眾多專家組成的一個團隊共同設計的”［2］。電大在團隊建設方面有著先天的優(yōu)勢，與普通大學網(wǎng)院相比，我們有著三級電大組成的梯形教師團隊，各類人才人數(shù)眾多，遍及全國各地，而大學網(wǎng)院里教師團隊則數(shù)量有限；在教學方面，電大已有了一定的上下配合機制，中央、省、市三級聯(lián)動，形成了系統(tǒng)的教學優(yōu)勢，而大學網(wǎng)院基本上是分散式的個人教學。當然，有優(yōu)勢并不意味著我們已經(jīng)占盡先機，自從美國麻省理工學院首開課程上網(wǎng)免費供全球下載先例，教學與資源共享必將而且正在影響全世界大學教育，可以預見將來的大學網(wǎng)院也會成為一個沒有圍墻的大學。因此，我們必須充分利用現(xiàn)在的優(yōu)勢，形成團隊力量。

1.打通三級電大教師的直線通道，合力開展教學互動。目前，中央電大雖說開展了一些三級電大即時教學互動活動，但基層電大教師參與的角色很尷尬，說他們是教學導學者，似乎不是；是協(xié)助教學者，似乎也不明確；是求教者嗎？好像也不能算是。于是，大多數(shù)教師在教學互動中變成了看客，學員根本感受不到省、市電大老師的存在，而最熟悉他們的恰恰是基層電大的老師，學員互動的疏離感自然產(chǎn)生。所以，要有效地改變這種現(xiàn)狀，我們不妨建構(gòu)一體化的教學通道，讓三級電大教師變成一體，明確定位各自在教學中角色、工作內(nèi)容，按課程將教師分類，形成中央、省電大責任教師和市電大輔導教師同步聯(lián)動教學機制，注重教學各個環(huán)節(jié)的相互連通與配合，從備課、資源建設、輔導答疑到各種教學互動活動的設計等，都必須聯(lián)手。這樣做不僅有利于教學步調(diào)的一致，使上下信息通暢，充分發(fā)揮團隊作戰(zhàn)的優(yōu)勢，而且可以有效地改善上面責任教師唱獨角戲、下面輔導教師無所作為的局面。當然，最重要的是能充分發(fā)揮各級教師的教學智慧，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。所謂尺有所短，寸有所長，責任教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)以及宏觀駕馭教學的能力等方面可能有優(yōu)勢，但在微觀教學細節(jié)的處理方面可能就不及基層輔導教師，畢竟基層輔導教師最了解教學中學員學習的情況和問題。從某種意義上說，沒有對教學進行深入研究的教師，是不可能實現(xiàn)深層教學互動的；而沒有教學細節(jié)互動活動的教學，是不可能開展有效互動的。這也正是當今亟需團隊合作教學的深層原因。另外，在信息化時代，個體教學的運作模式也是無法滿足學員多元的個性化需求的，僅靠一人之力來駕馭龐大群體的教學互動，更是不太可能的。而這又是當今團隊合作教學的現(xiàn)實需求。

2.打通基層電大的橫向聯(lián)合通道，合力開展教學互助。當前，基層電大的師資力量各地參差不一，總的來說，都普遍存在師資短缺的現(xiàn)象。從各市、州電大的師資情況來看，教師能夠滿足課程輔導的電大幾乎沒有，可能有的電大在某些專業(yè)上師資隊伍尚可，但要說各專業(yè)都滿足課程教學的需要，在基層電大是根本不可能做到的。即使在某些專業(yè)實力較強的電大，由于專業(yè)課程涵蓋面廣，且隨時會根據(jù)時代發(fā)展的需要開設一些新的課程，教師隊伍要基本滿足需要也是不太可能的。于是，在基層電大就出現(xiàn)了一個教師要擔任多門專業(yè)課程輔導、新課程無人輔導等背離教學規(guī)律的現(xiàn)象。在教學中，不少教師常常是超負荷運轉(zhuǎn)，疲于應付多門課程的教學，根本抽不出時間來研究課程、教學，因而課程教學常常是有心無力，教學互動只能流于淺層的知識互動，根本談不上互動質(zhì)量了。因此，為了保證基層電大的教學質(zhì)量齊整，我們必須加強合作互助。在此方面，湖北電大早在2009年就提出了這個想法，并出臺了《湖北廣播電視大學課程教學團隊建設與管理暫行辦法》（征求意見稿），提出了“課程教學團隊分省級團隊、市州級團隊，由省電大和市州級電大分別組建?！睂W者楊宏宇還提出了師資隊伍共享化、教學過程協(xié)作化、導學環(huán)節(jié)標準化、監(jiān)控評估常態(tài)化、教師培訓經(jīng)?；木唧w實施意見。［3］應該說以上這些意見和辦法具有很強的針對性、可操作性。當然，在大多數(shù)基層電大呈現(xiàn)多元發(fā)展的當下，可能會遇到一些體制壁壘，但至少我們應在某些方面要率先突破，首先要打破基層電大校園網(wǎng)互不聯(lián)通的壁壘，允許教師自由訪問瀏覽各地資源，形成資源共享。其次，嘗試建構(gòu)省、市兩級課程教學團隊，開展教學互助?？上仍诓糠謱I(yè)課程試點運行，積累經(jīng)驗，然后穩(wěn)步推進鋪開。另外，要引進激勵機制，制定相關激勵措施，引導和鼓勵基層電大學校和教師積極參與。

（二）加強教學粘合度，提升互動效果

網(wǎng)絡教學是師與生、生與生多邊互動的過程，而要讓教學中師、生互動起來的前提是兩個“貼近”：貼近學員的學習需求，貼近學員的生活世界。所以，要革除以往教學互動不起來的弊端，我們必須走兩個“貼近”之路。

1.貼近學員的學習需求，激發(fā)其求知欲望。客觀上講，任何教育的目的都是全面提高人的素養(yǎng)。電大教育的對象絕大多數(shù)是在職的成人，他們與一般意義上的“學生”有所不同，其學習的動機和目的更加復雜多樣，但歸根結(jié)底他們是為了將自己變成社會生活中更加合格或更加優(yōu)秀的自己。如果說普通大學是為社會培養(yǎng)“接班人”的話，那么電大教育培養(yǎng)的則是“在班人”的未來能力和素質(zhì)，使他們變成“理想人”。他們來學習，都是帶著自己的職業(yè)經(jīng)驗和理想的職業(yè)追求來的，其學習的取向大都帶有職業(yè)化的特點。盡管其職業(yè)化方向并不完全一致，如有的可能立足于現(xiàn)實職業(yè)，有的可能著眼于未來更加理想的職業(yè)，但無論哪一種方向，他們都希望通過學習，提升自己的綜合素養(yǎng)，為自己的職業(yè)理想打下堅實的基礎。而目前我們的網(wǎng)絡教學大多重知識輕素養(yǎng)，忽視其職業(yè)化的素質(zhì)培養(yǎng)。因此，在網(wǎng)絡教學中，我們務必注重學員的主體需求。一方面，深入細致地做好學員需求調(diào)研，開展針對性的教學互動，在教給新鮮的專業(yè)知識的同時，強化培養(yǎng)學員的職業(yè)能力，塑造其健康人格，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神。另一方面，加快課程內(nèi)容的更新，強化課程的職業(yè)性、實用性、針對性、先進性。努力做好“三結(jié)合”，即將學科教育與職業(yè)教育相結(jié)合，知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)相結(jié)合，適應性與前瞻性相結(jié)合。另外，要打破專業(yè)的壁壘，加快學分互通制的建設。除本專業(yè)必修課外，允許學員選修其他專業(yè)的課程，實現(xiàn)學分互通，盡可能滿足學員學習的個性化需求。

2.貼近學員的生活世界，增強互動內(nèi)驅(qū)力。我們常說“化知識為能力”，但如何“化”呢？只有到學員的生活世界里去“化”，光教是不行的。教學之所以要互動，就是因為知識只有在教學雙方生活世界的交流、碰撞中，才能內(nèi)化生成能力素養(yǎng)，所謂教學相長，說的就是這個道理。正如前文所述，電大網(wǎng)絡教學中，“知識世界”與學員“生活世界”的分離現(xiàn)象還比較普遍，不少教師觀念里還不同程度的存在“唯書本”“唯科學世界知識”是從的認識，過分強化知識的系統(tǒng)性和邏輯性。殊不知，在當今時代，知識的更替可以說是日新月異，知識昨是而今非的現(xiàn)象并不鮮見。于是，“學非所用”、“學而無用”的教學矛盾日益突出。學者徐浩曾經(jīng)說過：“網(wǎng)上教學不應全是傳授知識，而應是知識淵源的發(fā)現(xiàn)、知識變更的探究以及知識應用的嘗試。”［4］此話給我們提供了一個比較明確的路徑。在教學中我們必須要改“教知識”為引領學生在生活中“悟知識”。一方面要變“講堂”為“現(xiàn)場”，即把知識講述變成“現(xiàn)場”觀摩，借助現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設直觀的虛擬情境，讓學員在仿真的環(huán)境中感受知識、運用知識。另一方面，充分利用互動平臺，設計學員感興趣的并與課程知識相關的熱點話題，進行交流研討，讓學員有話可說，有興趣參與。另外，多用學員生活中常見的案例教學來解構(gòu)知識。

（三）打造良好的互動平臺，提高互動興趣

電大網(wǎng)絡平臺是師生、生生互動的的主要地方。我們知道，一個好的平臺，往往能聚集人氣，引發(fā)興趣，催生樂趣。從某種意義上說，網(wǎng)上教學互動光靠教師之力是很難達到理想效果的。它還必須有一個好的環(huán)境，這個環(huán)境就是網(wǎng)絡平臺。就像旅游景區(qū)，若環(huán)境不好，恐怕是無人問津的。盡管在當下要實現(xiàn)教學網(wǎng)絡平臺建設與信息技術(shù)發(fā)展完全同步，似乎有些不太現(xiàn)實，但我們必須盡快跟上，因為落后就有可能被淘汰。

1.建設適合電大系統(tǒng)三級網(wǎng)站聯(lián)通的互動教學平臺?；谇拔乃?，團隊化合作教學一旦形成，就必須有與之相適應的教學平臺支撐。而目前三級電大網(wǎng)絡平臺基本是相互分離的狀態(tài)，資源不能在同一個平臺上共享，學生學習很不方便，需要多次登陸不同的平臺界面，方能瀏覽相關的資源。如有可能，我們要加快網(wǎng)絡教育云平臺的建設，在設計上要堅持簡單化、便捷化，實現(xiàn)一次登陸就可進行各種教學互動。

2.設計豐富多樣化的教學互動模塊?？山梃b國外虛擬學習社區(qū)的經(jīng)驗，建構(gòu)形式多樣化的學習社區(qū)，滿足學員學習的各種需求，包括知識需求、方法需求、文化需求、素養(yǎng)需求、娛樂需求等等。并引進激勵機制，鼓勵學員參與社區(qū)資源建設。

3.采用各種網(wǎng)絡技術(shù)加強教學資源建設，增強交互功能。如利用QQ、微博、維客、播客等技術(shù)手段，通過團隊合作進行設計和開發(fā)，適宜地應用到教學資源建設中，不斷豐富交互形式，增強交互感。尤其是在“三網(wǎng)”必將融合的大趨勢下，手機、電視、網(wǎng)絡都將成為泛在學習的工具，特別是移動通信網(wǎng)絡的利用和教學資源的開發(fā)，應盡快著手研究，探索適宜在智能手機上進行知識碎片化教學的互動模式。

［1］劉曉明，禹奇才.從返身到反身：穿越大類教育與通識教育的深層理據(jù)［J］.教育研究，2 012（8）:62-66.

［2］［美］邁克爾·穆雷，格雷格·吉爾斯利著.遠程教育系統(tǒng)觀［M］.王一兵，譯.上海：上海高教電子音像出版社，2008：12-14.

［3］楊宏宇.基于網(wǎng)絡的分布式課程教學團隊構(gòu)建策略研究與實踐——以湖北電大為例［J］.中國遠程教育，2012（1）: 74-76.

［4］徐皓.網(wǎng)路教學不孤獨——開放大學教學副校長如是說之七［J］.中國遠程教育，2010（12）:59-59.

（責任編輯：吳克峰）

［Abstract］With the rapid developmentof information technology，the interaction in the virtual spaceisw idening，while theonline teaching interaction isweakening.The problemsof how to strengthen the online teaching interaction and improve the teaching quality are eagerly to be solved.In this paper，the teaching strategiesare provided to solve such problems in online teaching as role disorder，teaching contentalienation and stylemonotonousness.The improvementof online teaching and the high efficiency is achieved by the construction of teaching team，improvementof the teaching adhesiveness，implementation of excellent teaching platform.

［Key words］online teaching；virtualspace；teaching interaction

On Teaching Interaction in Activation of Virtual Space

HU Xiao-hua
（Shiyan Radio&Television University，Shiyan，Hubei 442000）

G434

A

1008-7427（2015）02-0019-05

2015-01-18

湖北省現(xiàn)代遠程教育研究會專項研究課題“激活虛擬空間的教學互動研究”（hbyyzx201403）。

胡曉華（1965-），男，湖北宜城人，十堰廣播電視大學副教授，研究方向：遠程教育教學。