同伴評分反饋應用于大學英語口語形成性評估的實證研究

史天化

(福建工程學院 人文學院，福建 福州 350118)

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同伴評分反饋應用于大學英語口語形成性評估的實證研究

史天化

(福建工程學院 人文學院，福建 福州 350118)

E-mail：shitianhua2006@126.com

摘要：采用定量和定性分析相結合的方法，探討了評分反饋對教師評分、學生自評與同伴互評一致性的影響，分析學生評分過程中的具體思維報告數(shù)據(jù)并總結引起評分偏差的原因。結果表明，評分反饋能有效提高學生對同伴口語表達的評判能力。同伴互評與教師評分高度相關，是教師評分的有益補充。而學生自評具有“劫富濟貧”的傾向，與教師評分的線性關系較弱。

關鍵詞：評分反饋；自評；互評；英語口語；形成性評估

口語能力在所有語言能力中最為顯著，經(jīng)常被認為是衡量學習者能否熟練使用語言的重要標志之一。但是，如何公平、公正、科學地測試學習者的口語能力一直是個未徹底解決的課題。教育主管部門、各級院校、教師以及學生也一直沒有給予應有的重視。我國語言教學一直采用總結性評價模式，其弊端顯而易見，正如張文忠、郭晶晶指出，在百分制的口語測試中評分者卻經(jīng)常痛苦地糾結于上下0.5的評分選擇[1]。因此，科學性、多樣化的口語測試模式成為一個亟須解決的研究課題。

通過探討評分反饋在大學英語口語測試中的作用，包括以下兩方面的研究：第一，從整體和個體層面分析學生自評、同伴互評和教師評分三者間的異同以及評分反饋能否有效提高學生對自己或同伴口語表達的評判能力。第二，定性分析學生評分過程中的具體思維報告數(shù)據(jù)并總結產(chǎn)生評分偏差的原因。

一、文獻回顧

評估模式根據(jù)評分員身份常分為學生自評(self-assessment)、同伴互評(peer-assessment)和教師評分(teacher-assessment)三種模式。目前，測試領域對學習者能否科學準確地評價自己尚未達成共識，尤其是自評的信度和效度研究呈現(xiàn)出相互矛盾的結果。Bachman & Palmer認為，自我評估具有較高的信度和效度, 與教師評價高度相關(r=0.93)[2]; 而Oldfield and Macalpine的研究結果顯示其相關系數(shù)r值僅為0.30，其相關性甚微，可忽略不計[3]。Mrudula Patri把受試分為控制組和實驗組，實驗組每次評分之后進行小組討論和評分反饋，結果控制組和實驗組與教師評分的相關系數(shù)(r=0.50 and 0.49)較低[4]。同伴互評通過觀察同伴的學習行為以及了解評價標準來促使反思式學習的形成，是小組成員對同伴的學習狀況如質量、效果、語言產(chǎn)出或其他方面基于一定標準而做出的判斷和評價。同伴互評是教師課堂評估的有效補充，不僅幫助教師減輕工作負擔，而且更重要的是培養(yǎng)學生的探索和創(chuàng)新精神，促進學生間的合作學習和交流。Matsuno Sumie 使用多面Rasch模型檢驗自評、互評和教師評分之間的寬嚴度，發(fā)現(xiàn)學生互評時最為寬容；互評比自評以及教師評分的內部一致性都要高且偏差更小[5]。Cho和MacArthur指出，同伴評估的反饋意見比教師反饋更容易被學生接受并理解；同伴評估給出的多為非命令式的評語，能轉化為更多復雜的和微觀層面上意義的修改，操作性更強[6]。

國內自20世紀80年代開始也有一些學者對形成性評估在外語教學中的作用進行了探索。曹榮平研究了自評與互評對非英語專業(yè)大學生寫作自主能力的影響[7]。陳美華、徐小燕[8]，陳旭紅[9]對大學英語口語能力形成性評估進行實證研究，建立一套形成性評估和總結性評估相結合的口語能力評估體系。李清華將社會文化理論應用于形成性評估理論的建構，提出了“形成性的效度驗證框架”[10]。文秋芳認為，形成性評估的基本特征可歸納為以下三點：目標驅動、過程導向和師生共同參與[11]。上述研究不僅對語言測試及教學起到了一定的促進作用，也對本研究提供了理論和實踐的有益借鑒。通過文獻解讀發(fā)現(xiàn)已有研究的四點局限:

(1)雖然大量的研究都暗示自評和互評促學效果明顯，但很少有研究者探索學生作為評分者如何科學、有效地進行評分；

(2)自評與互評的信度、效度以及是否能作為正式課堂評價的一部分仍然存在兩種對立觀點；

(3)之前大多數(shù)研究都是針對寫作評分，由于聲音不方便記錄、傳閱、修改等特征以及錄音、播放設備等的限制，有關口語評分尤其是同伴互評研究屈指可數(shù)；

(4)之前形成性評估的研究過多地專注于評估能否促學，即評估的效用(an efficacy argument of assessment)方面，而忽略了“評估形式本身”所必備的效度。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究從福建省某高校英語專業(yè)中隨機選取兩個自然班，進行五周的對比實驗，其中，控制組23人，實驗組25人，共48人，平均年齡為19歲。課程均由同一名教師承擔，教學大綱、教學計劃、教材和進度相同。授課時間為每周兩學時，共計17周，選取前五周數(shù)據(jù)進行分析。為了降低不同英語水平的干擾作用，用上學期期末成績進行對比。結果顯示兩個班的平均分為76.640 0和75.760 0，相對應的方差為6.755 18和6.989 75，因此，無顯著性差異，符合實驗要求。

(二)研究工具

自評及互評問卷：包括兩部分，共計28個問題。第一部分五大項18個問題：內容和組織(1~6)，語言使用(7~10)，流利性(11~13)，方式態(tài)度(13~15)以及與聽眾互動(16~18)。評分量表采用里克特量表(Likert Scale)。第二部分10個問題依據(jù)有聲思維設計，收集評分過程中的詳細思維數(shù)據(jù)，如“你覺得自評有困難嗎？為什么？”；“你接受同伴給你的分數(shù)或評語嗎？為什么？”。該問卷同時也適用于同伴互評和教師評分，不同在于問卷說明中的“自己” 、“同伴” 和“教師”三個單詞。

(三)評分培訓

為了盡量減少評分員因素對評分的負面影響，評分前對學生進行兩課時的培訓。首先，給學生15分鐘熟悉評分標準，教師就問卷中18個項目仔細講解在自評和同伴互評過程中的注意事項。教師仔細解讀流利性、發(fā)音、自信心、眼神交流與觀眾互動每一項細節(jié)。然后進入試評訓練，事先準備好典型試評材料，學生按照評分細項開始評分，如出現(xiàn)評分差異或疑問，立刻解釋并與大家共同討論。教師盡可能地提供具體的、方便操作的評分細則。

(四)實驗程序

(1)第一周：實驗組。實驗組25人分成六小組，進行試評分訓練。教師把事先設計好的自評表、同伴互評表以及同伴反饋表人手一份發(fā)給學生。學生根據(jù)指定話題進行口頭演講，限時三分鐘。教師和所有學生根據(jù)評估表對演講學生分項評分，并填寫反饋表。隨后，分組討論評分和反饋情況，直到所有學生都熟練掌握評分規(guī)則和方法。最后，布置隨后四周的口頭演講話題。

(2)第一周：控制組。控制組按完全相同的程序和方法進行試評分訓練，但是沒有最后的小組討論和反饋環(huán)節(jié)，口頭演講結束后直接布置新任務。每周小組更換新組員，確保最大范圍的互動與交流。

三、結果與討論

搜集五周內的全部數(shù)據(jù)，列出教師評分、學生自評和互評在實驗組和控制組中的均分和標準誤差。通過SPSS(18.0)進一步對p值和顯著性水平進行比較，顯著性水平分別為0.01和0.05的情況下，比較由評分方式和組別構成的七種組合的評分是否存在顯著差異。

(一)整體層面分析

對教師評價、學生評價和同伴互評表的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，計算出每個學生回答評分表中18個問題所得分數(shù)。通過SPSS(18.0)對不同形式評分的均分和標準誤差進行分析。這七種組合分別為控制組對比實驗組的TA(teacher-assessment)，SA(self-assessment)和PA(peer-assessment)三種類型；學生自評對比教師評分的CG(control group)和EG(experimental group)兩種類型；以及同伴互評對比教師評分的CG和EG兩種類型。在顯著性水平為0.05的情況下，七種組合中的PA(t=2.37), CG(t=3.18)和EG(t=2.51)均大于臨界值，零假設被拒絕；而在顯著性水平為0.01的情況下，只有同伴互評對比教師評分的CG(t=3.18,p<0.01)存在統(tǒng)計意義上的差別。其原因顯然是由樣本本身的相似性而導致，受試選自同一所高校外語學院的兩個平行班級，具有相同的背景和語言能力水平。T檢驗結果表明，教師評分和學生自評的平均分無論在控制組(無評分反饋)和實驗組(有評分反饋)均無顯著差異。而在教師評分和同伴互評中，情況有所不同：在顯著性水平為0.01的情況下，兩者的均分在控制組中存在顯著差異；而在顯著性水平為0.05的情況下，教師評分與同伴互評的均分對比在控制組和實驗組都存在顯著性差異；同伴互評在控制組和實驗組的均分對比也存在統(tǒng)計意義上的差別。從以上t檢驗結果，我們可以得出以下結論：

(1)學生在評價同伴時采用與自評時不同的評分模式；

(2)評分反饋在評分過程中起作用，對同伴互評中的評分行為有影響。

(二)個體層面分析

為了獲取更詳細的評分差異信息，比如學生自評和互評中的評分傾向，進一步了解學生自評、同伴互評和教師評分的變量關系，引入線性回歸并建立回歸方程。借助社科統(tǒng)計軟件SPSS(18.0)建立線性回歸模型，其中，研究者感興趣的是標準系數(shù)，也被稱為多元相關系數(shù)R以及RSquare。標準系數(shù)R是教師評分、學生自評以及同伴互評三種不同評分類型間的皮爾遜相關系數(shù)的絕對值(R取值范圍為0~1)。在語言測試領域，通常相關系數(shù)在0.70~0.90認為高度相關，0.40~0.70相關性中等或有實質性關系，而低于0.40則相關性低，可以忽略不計。實驗組(r= 0.336,p>0.05)和控制組(r=0.630,p<0.005)的T-S(teacher-self)系數(shù)都小于0.70，兩變量間具有較弱的線性關系，說明學生自評與教師評分存在正相關，但線性關系較弱，學生在自評過程中不能始終如一地對自己的表現(xiàn)作出準確判斷。控制組和實驗組按完全相同的程序和方法進行評分，唯一差別在于控制組沒有最后的小組討論和反饋。結果顯示小組討論和反饋反而極大地削弱了二者線性關系的緊密程度。原因在于學生通過評分反饋了解到具體的評分標準、評分要求和評分結果等信息后，自評時反而會變得不知所措，打亂了先前較為統(tǒng)一的評分習慣，評分變得混亂，不可預測。而在教師評分與同伴互評中，控制組和實驗組的相關系數(shù)都比較高，尤其是實驗組的T-P(teacher-self)相關系數(shù)達到0.884，表明學生在評價小組成員時與教師的評分高度相關。實驗組的相關系數(shù)0.884略大于控制組的0.773，說明小組討論和反饋不但沒有削弱反而提高了同伴互評與教師評分的相關性。小組討論和反饋在學生自評和同伴互評中產(chǎn)生了兩種截然相反的效果。RSquare是R的平方，當乘以100%時，理解為因變量的總變異性被自變量解釋的百分比。T-P (EG)中0.782的R2值表示學生口語能力總變異的78.2%，即T-P (EG) 78.2%地預測了學生口語能力水平，說明同伴評分的準確可信。T-P中 EG(78.2%)遠高于CG(59.7%)，評分后的小組討論和反饋提高了18.5個百分點，即學生對同伴口語表達的評判能力通過小組討論和評分反饋得到提升，評分準確性提高了18.5個百分點。TP(EG)的顯著性系數(shù)大于0.7，具備了較高的校標關聯(lián)度。T-S對學生口語能力的預測程度較低，T-S (CG)為39.7 %，而T-S (EG)只有11%，其p值為0.147，大于0.05，認為回歸系數(shù)沒有顯著意義。說明學生自評與教師評分的相關性較弱，校標關聯(lián)度偏低。

回歸系數(shù)表提供了構造回歸方程所必需的值以及檢驗學生自評和互評是否是顯著的預測變量。非標準化系數(shù)包括B(回歸方程中的Y軸截距和斜率) 標準誤差(自變量不能預測因變量值的程度)。把這些數(shù)據(jù)代入方程Y=a+bX，得到如下四個回歸方程：

(1)Y(學生自評控制組) = 2.093 + 0.627(教師評分)

(2)Y(學生自評實驗組) = 2.924 + 0.265(教師評分)

(3)Y(學生互評控制組) = 1.888 + 0.448(教師評分)

(4)Y(學生互評實驗組) = 1.176 + 0.735(教師評分)

回歸方程中，a為截距，即常量，b為回歸系數(shù)，表明自變量對因變量的影響程度。理想或完美的系數(shù)為1，截距為0，說明回歸方程對樣本數(shù)據(jù)點的擬合度完全一致。以上四組方程中，第二組Y軸截距為2.924, 斜率為0.265，表明學生自評實驗組與教師評分的擬合度最低；而第四組Y軸截距為1.176, 斜率為0.735，最接近完美線性正相關(a=0,b=1)，因此，學生互評實驗組與教師評分的擬合度最高。以上回歸方程非常直觀的反映出教師與學生的具體評分偏差，對語言能力水平低的學生，學生評分總體低于教師評分；而對象為語言能力水平較高的學生時，學生評分略高于教師評分，具有“劫富濟貧”的傾向特征。例如，擬合度最高的實驗組同伴互評與教師評分方程Y= 1.176 + 0.735X,當X為4.438，兩者評分完全相同，該回歸線與完美回歸線相交。在0~4.438區(qū)間，同伴評分高于教師評分；而均分高于4.438時，學生評分開始低于教師評分，分數(shù)越高，差距越大。

(三)定性分析

為了進一步獲取學生評分過程中的大腦思維情況，了解學生自評和互評時差異產(chǎn)生的具體原因，研究者對評分過程的心理活動進行分析。評分反饋表的數(shù)據(jù)使用話語分析這種傳統(tǒng)的定性方法，而分析的框架采用對文本內容進行歸類指導(coding scheme)。

(1)針對學生自評反饋表中問題：你覺得自評有困難嗎？有65%的學生選擇了“是”，只有35%選擇了 “否”，理由如下：

S3：“我太緊張了，完全不記得剛才說了什么”

S8：“我也不知道我自己說得好不好，之前沒有什么評分經(jīng)驗”

S10：“自己水平有限，無法給出準確分數(shù)”

S11：“客觀評價自己應該是很有難度的，過高或過低都感覺很不好，過高會使老師或同學感覺不謙虛，過低自己也很沒面子”

S15：“評分時主要依靠自己主觀感覺和印象，不太會使用評分標準，有點復雜”

S5：“對自己還是比較了解，按照評分標準打分不是很難”

S6：“對自己很有信心，打分很容易”

S13：“之前有評分訓練，做多了就熟悉了，只是有時會忘掉評分標準”

(2)在同伴互評中，只有24%的學生認為評分有難度，76%都選擇了“否”，給出的理由如下：

S2：“評價別人要比自己簡單多了，根據(jù)語速、內容及準確性等要點進行打分，熟悉了就很容易判斷他(她)說得好不好”

S19：“即便有時對內容不是很確定，也可以根據(jù)他的流利性、停頓以及平時印象打分，往往整體感覺要比那些具體細節(jié)更容易操作，分數(shù)也更準確”

S7：“雖然我自己口語不好，但是基本的判斷能力還是有的”

S23：“評判他人有點難，尤其是成績比自己好很多的”

S4：“要是能匿名評分會更準確，給熟悉的人打低分感覺很不好, 低了會影響彼此感情”

S1：“對評分標準不熟悉，經(jīng)常會忘記參照標準，就按照整體感覺打分”

S20：“很難始終如一地嚴格按照評分標準，往往會受到很多干擾，比如之前分數(shù)的影響，同一段內容出現(xiàn)在很好的或很差的后面，會得到完全不同的，差異很大的分數(shù)”

(3)通過對學生評分過程中心理活動的表述以及反饋表中的問題進行定性分析，總結評分偏差產(chǎn)生的七個因素:

第一，學生對評分重要性的認識不足，評分比較隨意，通常不嚴格按照評分標準進行。

第二，學生沒有很好地理解評分標準，也不能夠嚴格按照準確性、流利性、靈活性和適當性等語言特征進行評分。所有的評分者都會不同程度地根據(jù)自身的主觀感受和經(jīng)驗，加入評分量表中沒有提及的非語言特征進行評分，評分信度和效度較差。

第三，評分者受自身語言能力水平限制，無法對口語水平高于自己的同伴給予準確評分。

第四，彼此間的熟悉程度及顏面問題很難使評分客觀準確。

第五，90后學生自我、自信的性格特征也是導致評分偏差的原因之一。

第六，口語評分量表中很多因素，比如流利性、準確性、連貫性、適切性等本身很難科學量化，實際操作困難。

第七，學習者過多關注于分數(shù)，或是在玩一場評分的“游戲”而不是從這些活動中獲取知識、提升能力。

綜上所述，學生自評更容易受到個體特點、經(jīng)驗閱歷、語言能力以及顏面等因素的影響，具有“劫富濟貧”的傾向，即對語言能力水平低的評分偏高，對語言能力水平高的評分偏低。而同伴互評能比較客觀地參照評分標準進行評分，與教師評分高度相關。

四、微信在形成性評估中的應用展望

近年來，隨著智能手機的普及，微信已經(jīng)成為校園生活不可或缺的應用軟件。2014年中國社會科學院發(fā)布的新媒體藍皮書中明確指出，截止到2014年微信注冊用戶量已突破6億,月活躍用戶超過2.7億[12]。微信擁有“朋友圈”、 “語音輸入”、“多人群聊”以及“視頻分享”等功能，學生可以發(fā)送免費語音短信、視頻、圖片以及文字等。針對口語形成性評估，微信具有其他介質的檔案袋無法比擬的天然優(yōu)越性，即通過朋友圈創(chuàng)建一個屬于個人的小型社交圈這種特有功能，而且可以自由地語音聊天、視頻以及文字分享。借助手機微信電子檔案袋，教師不僅可以隨時掌握學生口語課程后的學習活動、學習成果、學習付出，以及學業(yè)進步等有價值的信息，而且可以輕松地追蹤學生的學習狀況，并與學生隨時隨地進行有效地互動。手機微信完美匹配了口語評分特點和電子檔案袋發(fā)展的趨勢。手機微信用于同伴口語評估具有以下優(yōu)點：第一，便捷性，無論在宿舍或是在圖書館，只要有手機和WIFI，就能夠隨時隨地把口語學習的過程記錄下來；第二，交互性，也是微信最為強大的功能和特征。教師可以在任何時間，地點，幫助、指導、鼓勵、以及評估學生的口語學習進程；第三，實用性，通過微信來創(chuàng)建學生個人學習檔案袋，不需要其他復雜的專業(yè)知識，簡單易學，便于操作；第四，持久性，傳統(tǒng)的學生個人學習檔案袋很難記錄口語表達，而微信“語音輸入”、“多人群聊”、“視頻分享”等功能非常適合口語形成性評估的要求，而且便于永久性保存；第五，個體性，既可以共享又具有私人的個性特點。學生非常樂意通過手機收集口語學習材料、管理學習進程并最終有效提升口語學習效果。因此，借助手機微信平臺構建的學習環(huán)境和學習資源不僅能夠模擬真實情境的交際體驗，而且便于建立口語電子學習檔案袋，有利于所有相關材料上傳到微信平臺，進行教師評價、學生自評和同伴互評，提供評語等各種形式的反饋，為學生提供協(xié)商交際的機會，體現(xiàn)動態(tài)的語言學習過程。

五、研究的局限性

口語形成性評估是對學生能力的推斷，但是這種推斷基于對學生口語表達的觀察，本身就存在一定的偏差。其次，受試沒有一起參與評分標準的制定。以往傳統(tǒng)的做法都是由專家或教師制定評分細則，然而在學生自評和互評中，評分主體變成學生，需要學生參與制定評分標準以及每一個標準不同的權重等問題。學生在參與制定評分標準時，由于視角不同，有可能提出有建設性的提議，或教師以前忽略的因素，從而制定出更為全面的適合學生評分的標準，從而提高評分的效度和信度。通過微信平臺學生互評并自然地出現(xiàn)“糾正”行為,但評價過程中多數(shù)針對詞匯和句法層面的錯誤，很少出現(xiàn)學生為了提高同伴的元語言和元認知能力的評估行為。元認知能力是認知活動得以順利、高效進行的最為關鍵的核心因素，與學習者的學業(yè)成績高度相關。因此，在評分過程中如何加強訓練元認知策略，提高學生自主使用的意識，并有效地管理和調控評估過程值得未來深入研究。最后，如果在前期能充分地做好思想動員和評分培訓工作，學生在自評和同伴互評時會更認真、更客觀、更從容、更信心，從而有效提高學生對自己和同伴口語表達的評判能力。

六、結論

小組討論和反饋對評分有著積極的影響，能有效提高學生對同伴口語表達的評判能力。學生自評會受到個體特點、經(jīng)驗閱歷、語言能力以及顏面等因素的影響，無法像教師始終如一地按照評分量表給出相對信度、效度較高的評分，評分內部一致性較差。而同伴互評有助于增進彼此了解并分享學習過程和成功標準，鼓勵學生成為彼此的學習資源，激發(fā)學生自主學習和主動探索的創(chuàng)新能力，使學生成為學習的主人。同伴評估還有助于培養(yǎng)學生相互合作的意識，幫助學生建立和諧的人際關系。因此，同伴互評不僅是促進學生自主學習的有效手段，還是課堂形成性評估的重要組成部分。正如Brookhart 所說：“形成性評估是教室里沉睡的巨人，是到喚醒他的時候了?！盵13]

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[責任編輯曹琪]

An Empirical Study of Applying Peer Feedback to Formative Assessment

in College Oral Testing

SHI Tianhua

(SchoolofHumanities,FujianUniversityofTechnology,Fuzhou350118,Fujian,China)

Abstract：This paper, adopting quantitative and qualitative study, investigates the influence of feedback upon the agreement amongst teacher-, self-, and peer-assessment, analyzes the data of students’ thinking and summarizes the causes of assessing bias. Results show that feedback enhances students’ ability of peer-assessing effectively. Peer-assessment is a beneficial supplement and highly related to teacher-assessment. However, self-assessing tends to overrate low performance and underrate high performance, which has weaker linear relationship with teacher-assessment.

Key words：feedback; self-assessment; peer-assessment; oral English; formative assessment

中圖分類號：G642.475

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9779(2015)04-0523-06

作者簡介：史天化(1974—)，男，江蘇溧陽人，講師，主要從事二語習得和語言測試研究。

基金項目：福建省中青年教師教育科研項目(JBS14118)；福建工程學院教育科學規(guī)劃課題(GB-K-15-32)。

收稿日期：2015-09-08