從情景建構(gòu)角度分析《老王》教學(xué)實例

張照洋 侯偉朋

內(nèi)容摘要：王君老師講授的這篇課文《老王》是篇經(jīng)典文章，許多一線教師，專家從不同角度對本次講課做了不同評價，大多是從王君老師的生命情懷，王君老師的課堂風(fēng)格或者者是王君老師所抓住“活著”這個切入點論述的，很少有從情景建構(gòu)方面分析的，本文就是試從情景建構(gòu)方面分析王君老師的課堂實錄，以求發(fā)現(xiàn)王君老師獨特的教學(xué)思路和教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：情境建構(gòu) 活命 生命的高貴

王君老師是全國中學(xué)語文優(yōu)秀教師，語文特級教師，現(xiàn)為中國人民大學(xué)附中中學(xué)語文教師。王君致力于倡導(dǎo)青春語文教學(xué)觀念，認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不僅僅在于傳授本領(lǐng)，而在于對學(xué)生的激勵，喚醒，鼓舞。

王君老師所講授的《老王》這篇課文是人教版八年級上冊的第二單元第四篇課文。在單元教學(xué)目標(biāo)中提到：本單元是以愛為主題，幾篇課文都在訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛。讓我們從課文中感悟到愛這種博大的感情，從而陶冶自己的情操。在設(shè)計本課具體教學(xué)目標(biāo)則多為：

（1）整體把握課文，體會人物思想感情。

（2）從樸素的語言中體會深沉的感情，領(lǐng)悟深刻的思想。

（3）學(xué)會善待他人，關(guān)注生活中的弱勢群體。

楊絳先生的這篇《老王》是一篇極具教學(xué)價值的課文，同時也是一篇有難度的課文。正因如此，對執(zhí)教者來說無疑是一次挑戰(zhàn)。多數(shù)一線教師執(zhí)教《老王》盡管課堂呈現(xiàn)的方式不一樣，但大多把切入點放在了對文章最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”上。王君老師對《老王》選定的教學(xué)切入點則是獨特的，她抓住老王的生命狀態(tài)——“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”——這種“活命”展開對課文的解讀。然而由于“老王”所處的時代、“老王”的生活境遇、“老王”的內(nèi)心世界，與當(dāng)下的零零后孩子存在著天壤之別的差距，文中“我”又留有不少空白。綜合上種種，想深切的感受那種生命的高貴，理解生命對生命的憐憫、尊重?zé)o疑是有一定困難的。

王君老師在本課中沒有直接以簡單的講授法教學(xué)，而是采用的情境建構(gòu)方式來幫助學(xué)生理解文本。通過具體情境的建構(gòu)使王君老師的課堂更注重一種情景的感染、精神的喚醒，從而進入一種身臨其境的狀態(tài)。讓學(xué)生在語文課堂學(xué)習(xí)中，在經(jīng)典文本的閱讀中實現(xiàn)情感的豐富、心靈的自由。那么在我看來王君老師是這樣做的。

本課是一堂教學(xué)研究課，由于學(xué)生們已經(jīng)按照常規(guī)教學(xué)把本課學(xué)習(xí)了一遍，因此本課直接由人物分析來解讀文本。王君老師通過情境建構(gòu)來了解第一部分——感受老王的“活命”狀態(tài)。老王是什么狀態(tài)呢？王君老師通過幻燈片展示老王是這樣的生命狀態(tài)讓學(xué)生進行朗讀，通過朗讀來解讀老王的“活命狀態(tài)”。學(xué)生根據(jù)已有的知識建構(gòu)開始對老王狀態(tài)解讀，很顯然學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)期的效果，沒有理解出那種悲涼的“活命”狀態(tài)。于是王君老師開始自己示范讀課文在以營造老王悲涼情景，以使學(xué)生進入情景。在老師朗讀后，開始與學(xué)生展開互動建構(gòu)，以引導(dǎo)學(xué)生對信息加工進行自我建構(gòu)，并在建構(gòu)中及時給予學(xué)生鼓勵，例如：北京解放后，蹬三輪的都組織起來，那時候他“腦袋慢”“沒繞過來”“晚了一步”，就“進不去了”，他感嘆自己“人老了，沒用了”。學(xué)生做了創(chuàng)造性地提煉，她把所有文字都變成了“唉”，王老師馬上給予鼓勵。但是王老師并沒有以這種方式如此繼續(xù)解讀下去，她創(chuàng)設(shè)了一個具體的情景，通過角色扮演，自己演楊絳，學(xué)生扮老王來來還原當(dāng)時的情景，學(xué)生如果對課文有較深的理解老師自己以及其他學(xué)生都可以立即給予指正，例如：

師：老王啊，你老伴還好嗎？

生：還好……

（眾反對）

師：結(jié)合前后文想想。

生：哎，我沒有老伴……

師：老王啊，你孩子都長大了吧？

生：哪有孩子啊……

師：哎喲，老王啊，你家里還有什么親人吶？

生：唉，有個哥哥

師：哎呦，有哥哥真好啊。

生：可是死啦。

師：怎么就死了呢？那還有什么親人嗎？

生：還有兩個侄兒。

師：那兩個侄兒也能夠經(jīng)常走動走動幫襯幫襯你吧？

生：但是，沒出息。

師：那還有其他可以照顧你的親人嗎？

生：就沒有什么親人了。

王君老師以此還原情景，形象的告訴了學(xué)生們，這就叫做“活命”啊！沒有家庭。沒有親人。同樣用還原當(dāng)時情景，角色扮演還有老王眼瞎時周圍人對老王的譏諷，通過當(dāng)時人可能的評價從另一個層面說明老王卑微活命的狀態(tài)。最后王君老師和學(xué)生再次以角色扮演，通過對話來現(xiàn)實出老王連個家都沒有的悲苦的活命狀態(tài)。通過種種的情景建構(gòu)，學(xué)生在與教師的互動中得以切身感受到老王活命的狀態(tài)，實現(xiàn)了本文中一個重要人物的解讀。

第二部分，本文作者活命狀態(tài)的情景建構(gòu)。

作者作為高級知識分子怎么也處于一種活命狀態(tài)？在現(xiàn)在學(xué)生看來，楊絳先生與錢鐘書先生都是清華大學(xué)老師，怎么也理解不了當(dāng)時一種活命狀態(tài)，因此對于課文中出現(xiàn)的“我”不敢在坐老王的車，丈夫病了不敢乘坐三輪有所疑惑。王君老師則介紹了作者當(dāng)時的狀態(tài)，并附帶了作者的一段回憶錄，并配以悲苦的背景音樂親自示范朗讀，并讓學(xué)生朗讀以求學(xué)生進入狀態(tài)。在解讀完作者的活命狀態(tài)后，那文章就剩下最后一個教學(xué)內(nèi)容：如何理解作者最后一句話，以及活出生命的高貴。

王君老師請學(xué)生默讀全文，嘗試用“咬文嚼字、深情朗讀、重現(xiàn)情景、發(fā)現(xiàn)空白、探究疑點”等文本細(xì)讀的方法研讀思考老王和楊絳之間發(fā)生的那些事，然后對作者為何感到不安進行進行課堂辯論。學(xué)生在學(xué)習(xí)探究后形成自我的認(rèn)識，開始對作者感到種種不安展開探討。在具體探討中，王君老師對具體問題給予具體引導(dǎo)，并非常注重思維的發(fā)散，從不同角度解讀作者不安，比如“他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問。我也不懂，沒多問?！蓖蹙蠋焼l(fā)學(xué)生為什么作者沒有多問，是沒興趣多問？沒忍心多問？沒敢多問？沒臉多問？沒功夫多問？沒心情多問？沒勇氣多問……

最后通過對楊絳活命的解讀，老王對作者的好，以及作者的不安，使學(xué)生理解什么是那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍，并說：孩子們，楊絳是幸運的人嗎？她也是一個活命的人啊。當(dāng)我們讀到這個句子的時候，你看到一個什么樣的女子？為什么她也活命，她卻說自己是幸運的？為什么她還愧怍？你們現(xiàn)在也許還不會太懂。但有一天，你們會懂。請看投影。這是一篇讀后感。王老師寫的，最后送給同學(xué)們。作為你們?nèi)プx懂這篇文章的一個起點。請一個同學(xué)……我來放音樂，請你做好準(zhǔn)備。預(yù)備，起！

孩子們，我們有時候會無可奈何地處于“活命”的狀態(tài)，但是我們可以通過我們高貴的內(nèi)心，進入生命的高貴的狀態(tài)。老王是如此，楊絳也是如此。（板書：在“活命”之間板書：出高貴的生）。孩子們，我們有時候會無可奈何地處于“活命”的狀態(tài)，但是我們可以通過我們高貴的內(nèi)心，進入生命的高貴的狀態(tài)。老王是如此，楊絳也是如此。（板書：在“活命”之間板書：出高貴的生）。

建構(gòu)主義講究以學(xué)生為中心，師生之間進行平等的交流，共同建構(gòu)知識。王君老師這堂課，多借助具體情景教學(xué)，重視師生的互動交流，平等交流，這種對課堂的精細(xì)建構(gòu)，對學(xué)生尊重也體現(xiàn)王君老師無處不在踐行她的宣言：以課堂的質(zhì)量抵抗輕飄易逝的生命，憑借課堂的高度走向生命的高度。

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（作者介紹：張照洋，侯偉朋，山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生）