過程導向的高校教師教學績效評價指標體系設計

李劍欣，趙建強

（1.河北經(jīng)貿(mào)大學 人文學院，河北 石家莊 050061；2.河北經(jīng)貿(mào)大學 公共管理學院，河北 石家莊 050061）

教學評價是高校教學管理工作的重要環(huán)節(jié)，具有檢驗教學效果，提供反饋信息，引導教學方向的功能，是提升教學工作績效的重要保證。但國內(nèi)多數(shù)高?，F(xiàn)有的教學評價工作存在著問題，沒能發(fā)揮其應有功能，甚至造成很多負面效果，已經(jīng)成為高校教學水平提升的障礙。高校教學評價活動的核心是評價指標體系的構建，教學評價過程中的問題也多與評價指標合理與否相關，因此對現(xiàn)有的評價指標體系進行發(fā)展和完善具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究綜述

近年來，國內(nèi)外學者對教學評價的有關問題進行了深入研究。喬旺忠（1996）研究了課堂效果測評的指標體系，孟慶茂、劉紅云（2003）對大學教師教學效果的評價結構維度以及維度結構關系和影響因素進行了分析；孫榮耀（2001）對教師教學評價的具體程序進行了探討。劉世清（2005）認為應從三個層面對教師進行績效評估，并在此基礎上設計了高校師資結構的優(yōu)化模式。莊天寶等人將績效技術的思維應用于基礎教育評價中，提出了要建立以績效為核心的評價體系的觀點。何云輝、宋映泉、田勇強等學者分析了學生對教師評價的影響因素。

上述研究都從不同角度闡述對教師教學績效的評價技術，對于完善教師的教學效果的測評具有重要價值。但這些研究未能將教師績效評價的激勵效果納入研究視野，因此并不能為教學評價制度的優(yōu)化提供系統(tǒng)方案。因此有必要在此研究基礎上，深入探索提升整體教學效果的教師教學績效測評體系。

二、傳統(tǒng)教師教學績效評價特征與問題

1.傳統(tǒng)教學績效評價特征。我們對部分高校進行了走訪，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)了高校的現(xiàn)有教學評價制度設計存在很多問題，甚至存在目標導向的偏差，已經(jīng)成為高校提升辦學水平的嚴重障礙。具體來說，現(xiàn)有的教學評價活動呈現(xiàn)如下特征：其一，從評價對象上看，重視對教師個體評價，忽視對學科或教學單位的評價。多數(shù)學校的內(nèi)部教學評價對象僅限于教師個體，對下屬教學機構基本不作評價和考核。這導致很多教師教學活動缺少團隊合作精神，浪費了資源，不利于學校整體教學水平的提升。其二，強調(diào)對課堂效果的評價，忽視教學過程其他環(huán)節(jié)的評價考核。課堂效果是教學績效的核心要素之一，但對課堂效果進行準確評價存在很多困難。因此僅限于對課堂效果的評價，容易導致對教學績效評價的扭曲和誤判。其三，評價主體單一，部分學校存在過度重視學生評教的傾向，學生的意見能在一定側面反映教師教學情況。但不能否認由于學生的知識積累的不足，對教師授課情況的判斷能力存在局限。因此單一學生評價難以全面反映教師教學水平。弱化了教師對學生引導作用的發(fā)揮，削弱了教師教學中的主導地位，對教學目標的實現(xiàn)產(chǎn)生不利影響。其四，對教學的評價結果存在過度使用的傾向。部分學校將教學評價結果直接用于學校年度評優(yōu)、職稱評定等方面，這造成了一些負面效果。高校職稱評定涉及廣大教師的根本利益，這種做法導致青年教師對評價結果過度關注，師生關系因此異化。教師間的惡性競爭，也影響到教師間合作，不利于教學團隊建設，從而制約了學校整體教學水平的提升。

2.傳統(tǒng)教學績效評價的消極影響。由于評價主體單一化，過分重視學生評教的情況帶來了一些惡果。其一，師生關系異化。很多青年教師由于顧忌學生的評價打分對自己的影響，對學生在課堂中的不良現(xiàn)象疏于管理，不管不問，助長了學生的不良習氣。其二，抑制了教學改革，導致教師上課過度追求趣味性，忽視科學性。學生對教師評價是有局限性的，學生評價以課堂效果為主，重視課堂的趣味性。根據(jù)我們的調(diào)查，部分學生對研究型教學等新的教學方法不適應，由不適應到抵觸。不適應的原因在于受到了傳統(tǒng)教學觀的影響，認為老師講得越多越好，越具體越好，越詳細越好。對教學方法創(chuàng)新也是有抵觸的。老師講的多學生看的就少，學生花時間少了，學習就輕松了。所以，當教師希望通過少講而讓學生自己更多地去閱讀、思考和研究的時候，學生就不愿意了；教師布置的作業(yè)多了，學生就不高興了；若再給他一點有挑戰(zhàn)性的問題，他還會覺得老師在難為他們。其三，將學生評教作為對教師獎懲的唯一標準，惡化了教師關系。教師為了取得好的評價結果，彼此間協(xié)作關系演化為競爭關系，甚至惡性競爭，影響到團隊合作。為了在競爭中占得先機，彼此在教案、課件的使用上防范，相互封鎖，不利于整體教學水平的提升及資源的優(yōu)化配置。

三、過程導向教學評價指標體系設計

1.教學績效產(chǎn)生機制。教師教學活動是復雜的勞動，影響其績效因素非常多。因而對教師績效考核也應強調(diào)過程的考核，從而避免更大的偏差。經(jīng)過研究我們認為，教師績效來源于四個方面。其一是工作態(tài)度，即敬業(yè)精神。教師教學績效與教師精力投入存在密切聯(lián)系，一般來講高度敬業(yè)的教師其績效相對較高，而投入精力較少的教師教學績效較低。教師敬業(yè)精神可以表現(xiàn)為承擔教學任務的積極性，教學活動中日常行為規(guī)范的遵守情況如有無遲到、早退、曠課等現(xiàn)象，以及上課中表現(xiàn)出的精神狀態(tài)。其二是教學能力。教學能力是教學績效的基礎，教師教學能力與教學績效密切關聯(lián)，同等條件下教學能力強的教師其教學績效也會比較高。教學能力有多種表現(xiàn)，其核心在于專業(yè)水平以及駕馭教學方法的能力。其三是教學貢獻。包括兩方面，一是教師承擔的教學工作任務的多少，包括授課、指導學生學年畢業(yè)論文、實習等工作任務完成情況。二是教師對學校教學團隊發(fā)展的貢獻，包括對青年教師指導、參與教學觀摩、集體備課、課程建設等。第四是課堂效果。課堂效果主要表現(xiàn)為教師組織教學的熟練程度，學生聽課關注度，以及教師授課內(nèi)容的科學性和信息量等方面情況，這是教師教學績效重要體現(xiàn)。上述四個方面彼此相互影響、互相作用。

2.評價目標與原則。教師教學績效評價旨在幫助教師發(fā)現(xiàn)教學工作的成績和不足，明晰其中原因，明確教師教學努力與改進方向，提升個體教學水平。此外，通過教學評價還要達到推進教學改革，促進教學團隊建設，提升學科整體教學水平的目的。（1）客觀性原則。指標體系要盡量客觀反映評價對象的特征，因此在指標選擇上要盡量選擇客觀指標，避免主觀評價。對于課堂效果等難以采用客觀指標進行評價評估的部分，要采用多元主體進行評價，要將學生評價、同行評價以及自我評價相結合。（2）過程導向原則。教師教學效果的判斷主觀性較強，難以準確判斷，因此對教師教學績效測評不能將主觀的判斷作為唯一依據(jù)。要注重對教師教學的多個環(huán)節(jié)進行測評，從而能夠使測評結果更具指導價值。要加大對課堂外的要素測評的力度，并進行“行為加結果”的測評，由于結果判斷重視對教師教學工作努力投入程度的評測，從而激發(fā)教師工作積極性。（3）可操作性原則。指標設計上，要考慮數(shù)據(jù)可得性以及成本問題。因此，指標選取不宜過多，計算不能過于復雜。

3.指標體系。定量與定性相結合，過多的量化評價會產(chǎn)生許多負面作用。教師教學績效判斷與分析非常復雜，不恰當?shù)目冃гu價將會引發(fā)負面效應，挫傷教師工作積極性，引發(fā)不必要的矛盾。因此，在評價指標設計上要強調(diào)定性與定量相結合。

一級評價指標：包括4個，分別是教學態(tài)度、教學能力、教學貢獻與課堂效果。

二級指標包括行為規(guī)范、時間觀念、教學任務、團隊貢獻、基本能力、學生評價、同行評價等。

4.指標權重的確定。我們就一級指標和各一級指標下的二級指標間重要性對比設計了問卷，發(fā)放給高校內(nèi)從事教學督導和教學管理的專業(yè)人士，共發(fā)放問卷15份。問卷全部收回，基于問卷形成多個判斷矩陣，利用層次分析的方法測算了各指標的權重（見表1）。

五、研究結論

我們利用構建的教學績效評價指標體系進行了一些嘗試性的評價活動，發(fā)現(xiàn)這一體系的采用能克服傳統(tǒng)的評價方式的部分缺陷，具備一些優(yōu)點，能夠一定程度上改進教師教學績效評價的效果，具體如下：

表1 教師教學績效評估指標

其一，使教師努力方向更為明確。教學態(tài)度、教學能力、教學貢獻等方面的指標比較明確具體，能夠為教師的努力提供明確的方向，避免部分教師存在無所適從的感覺。

其二，有利于團隊合作，避免惡性競爭。在鼓勵團隊合作，優(yōu)化資源配置，促進和諧方面具有重要的作用，使得被評價對象有明確的努力方向和目標，促進了團隊內(nèi)的知識共享。

其三，避免對學生評教過于依賴的情況。學生評教存在天然優(yōu)勢，但過于依賴學生對教師的評價，會異化師生關系。使部分老師失去教學的主導地位。

教師教學績效考核是一個非常復雜的工作，本研究也僅僅提供改進教師教學績效考核的一個方向。評價結果僅僅做為引導教師努力的參考性指標，不能將其作為職稱晉升、年度考核的主要依據(jù)。不同類型學校應該結合自身特點，制定適合本學校要求的評價標準。如此，才能使得教學評價工作符合學校提升教學水平的戰(zhàn)略目標，促進教學建設。

［1］孫榮耀.影響教師教學水平提高因素的研究［J］.安徽廣播電視大學學報，2001，（2）.

［2］喬旺忠，丁倩.教師教學水平評價的探析［J］.中醫(yī)教育，1996，（6）.

［3］劉世清，關偉.基于績效技術的高校教師績效開發(fā)與考核方法研究［J］.中國電化教育，2005，（4）.

［4］劉世清.基于績效技術的高校教師教學水平評價系統(tǒng)方法研究［J］.中國電化教育，2004，（6）.

［5］孟慶茂，劉紅云.大學教師教學效果評價維度結構及影響因素研究［J］.心理科學，2003，（4）.

［6］宋映泉，田勇強.評價課程還是評價教師?——關于影響學評教結果若干因素的實證研究［J］.中國高等教育評估，2000，（3）.

［7］何云輝，秦國柱.高校學生評教結果影響因素研究［J］.理工高教研究，2008，（1）.

［8］莊天寶，王興輝.績效技術與基礎教育評價［J］.沈陽師范大學學報（社會科學版），2005，（3）.