對(duì)話教學(xué)，別讓聆聽缺位

江蘇淮安市繁榮小學(xué)（223001） 高迎芳

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞文本進(jìn)行對(duì)話的過程。但在教學(xué)中，很多教師只關(guān)注對(duì)話發(fā)出的主體，而對(duì)于聆聽一方卻聽之任之。殊不知，對(duì)話中沒有聆聽就失去了對(duì)話的本質(zhì)要義。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該轉(zhuǎn)變視角，以聆聽為原點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生去聆聽各種聲音，促進(jìn)學(xué)生文本解讀的質(zhì)的飛躍。

一、身先士卒，示范聆聽

學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，教師對(duì)學(xué)生言論的聆聽不僅僅表明了一種態(tài)度與尊重，更有助于教師把握課堂教學(xué)中形成的即時(shí)性生成信息，從而把握點(diǎn)撥引領(lǐng)的教學(xué)契機(jī)。當(dāng)學(xué)生正在大膽言說自己的認(rèn)知和感受時(shí)，教師切不可武斷地打斷學(xué)生的發(fā)言，造成學(xué)生思維的戛然而止，而要鼓勵(lì)學(xué)生靜下心來，努力將自己的語言表達(dá)清楚。教師可以通過聲音語言和身體語言，通過親密的動(dòng)作和激勵(lì)性言語，安撫學(xué)生的內(nèi)在心靈，通過這樣的方式將課堂營造出安全、民主的氛圍磁場，實(shí)現(xiàn)言語表達(dá)與悉心聆聽的和諧共生。

例如，在教學(xué)《黃河的主人》時(shí)，學(xué)生將“再定睛一看，啊，那上面還有人哩”中的“啊”字讀成了第四聲。教師在聆聽中及時(shí)點(diǎn)評(píng)：你看這個(gè)“啊”字，讀出了驚嘆之情。此時(shí)，很多學(xué)生紛紛表示還可以讀成其他聲調(diào)。有的說讀成第二聲，可以表達(dá)出疑惑和追問的感覺；有的說可以讀成第一聲。對(duì)此，很多學(xué)生覺得不可思議。此時(shí)，教師則輕輕地?fù)崦W(xué)生的腦袋，鼓勵(lì)他說：“你可以試試看?！睂W(xué)生讀得短促有力，教師以欣賞的眼神示意他說說自己的理解。該生解釋：“黃河水如此洶涌澎湃，還有人敢坐在筏子上，嚇得驚出一身冷汗，所以聲音悶在嗓子里了?！逼渌麑W(xué)生紛紛嘗試后，接受了該生的觀點(diǎn)。

顯然，正是教師在課堂中尊重學(xué)生解讀的悉心聆聽，為其他學(xué)生樹立了認(rèn)真聆聽的榜樣，為學(xué)生準(zhǔn)確感知“啊”字的讀音奠定了基礎(chǔ)，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本的有效感知。

二、緊扣觸點(diǎn)，促進(jìn)聆聽

新課程改革呼吁教師從傳統(tǒng)教學(xué)中的傳授者向組織者、參與者、合作者轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮其應(yīng)有的點(diǎn)撥與引導(dǎo)職責(zé)。這就需要教師深入課堂，不僅要認(rèn)真聆聽學(xué)生的言語，掌握學(xué)生認(rèn)知的質(zhì)態(tài)以及對(duì)文本的解讀程度，更要從學(xué)生的言語表達(dá)信息中探尋學(xué)生即時(shí)的思緒與感應(yīng)，從中開掘出全新的認(rèn)知衍生點(diǎn)，在課堂教學(xué)中引發(fā)更為熱烈的認(rèn)知沖突，形成課堂教學(xué)的全新高潮。

如教學(xué)《三顧茅廬》一文。

生1：從“劉備快步走進(jìn)草堂”中的“快步”，我看出劉備已經(jīng)有些著急了。

生2：不對(duì)！我有不同看法。

師：別忙，讓他把話說完。

生1：劉備畢竟“等了半晌”“又等了一個(gè)時(shí)辰”，有些著急很自然，所以是“快步”，作者寫得真實(shí)、自然。

生2：劉備已經(jīng)第三次拜訪諸葛亮了，前兩次沒有見著，這次好不容易等到諸葛亮醒了，他急于與諸葛亮見面交談，才會(huì)“快步”，這不是著急，而是“求賢若渴”。

師：好一個(gè)“求賢若渴”！你們怎么看呢？

生3：諸葛亮具有雄才大略，劉備非常愛惜人才，這匆匆的腳步的確著急，但卻不是等得著急，而是對(duì)人才的渴望。

生4：也許在劉備心中已經(jīng)無數(shù)次想過與諸葛亮見面的情境，現(xiàn)在終于時(shí)候到了，他能不“快步”嗎？這是對(duì)人才的一種尊重。

在案例中，教師并沒有針對(duì)學(xué)生不同的見解直接給出自己的評(píng)判，而是讓學(xué)生沉浸在兩者的言論中，在聆聽中對(duì)比辨析，形成自己的意見。聆聽成了學(xué)生接受信息，反思自我的渠道，為之后精彩的碰撞奠定了基礎(chǔ)。

三、設(shè)置情境，啟迪聆聽

聆聽不僅僅是一種習(xí)慣，更是一種能力，其能力的提升不是一蹴而就的，需要在一次次扎實(shí)有效的訓(xùn)練中形成。因此在語文教學(xué)中，教師可以明確提出聆聽的要求和內(nèi)容，通過詞語聽寫、聽后重復(fù)、聽后復(fù)述等多種方式，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的聆聽習(xí)慣，提升學(xué)生的聆聽能力。

例如，在教學(xué)《泉城》一課時(shí)，教師請一名學(xué)生朗讀課文第一自然段，要求學(xué)生認(rèn)真聆聽，圈畫出表示泉水特點(diǎn)的詞語，或者想象看到的形態(tài)或聽到的聲音。在聆聽后的交流中，有的學(xué)生表示“虎嘯獅吼”讀得很有氣勢，好像已經(jīng)聽到了奔涌的泉水；有的指出了朗讀的錯(cuò)誤，將“晶瑩剔透”中的“剔”讀成了“dì”；有的交流了自己圈畫的詞語，“銀花盛開”“白浪翻滾”“明珠散落”等形象地寫出了泉水的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)。而在學(xué)生交流聆聽感受的過程中，教師則根據(jù)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容給予激勵(lì)性評(píng)價(jià)。

學(xué)生的聆聽渠道蘊(yùn)藏在語文教學(xué)的每一個(gè)角落，只要教師明確要求、善于引導(dǎo)、積極評(píng)價(jià)，都能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)施聆聽的有效情境，促進(jìn)學(xué)生聆聽能力的提升。