課程意識，關(guān)注語用的應(yīng)然視角

江蘇南通市通州區(qū)袁灶小學(xué)（226000） 曹小華

課程意識，關(guān)注語用的應(yīng)然視角

江蘇南通市通州區(qū)袁灶小學(xué)（226000） 曹小華

在語用理念日益盛行的當(dāng)下，很多教師并沒有把握語用的實質(zhì)，更缺失課程意識的觀照，使得語用教學(xué)難以取得理想的效果。因此，教師要在文本解讀中遴選課程資源，在文體特征中放大課程資源，在讀寫結(jié)合中運用課程資源，這樣才能有效提升學(xué)生的語用能力。

課程意識 課程資源 語用

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語文教學(xué)的目標(biāo)在于“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。這一“語用”理念的提出，受到語文教師的青睞。要想在課堂教學(xué)中踐行語用理念，就必須從課程意識出發(fā)。

一、在文本解讀中遴選課程資源

王榮生教授曾經(jīng)指出：“閱讀教學(xué)，該‘教什么’的問題比‘怎么教’的問題更為關(guān)鍵。沒有適切的教學(xué)內(nèi)容，無論采用什么策略，樹什么大旗都無濟于事。”因此，強化教師文本解讀的能力是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和保障。要探尋教材文本中蘊藏的語用價值，就要求教師要深入文本內(nèi)核，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)涵，并對其內(nèi)容進(jìn)行合理化的選擇取舍。在此基礎(chǔ)上，教師要對選擇的語用價值點進(jìn)行合理地規(guī)整、組織、串聯(lián)，使其在相應(yīng)的文本情境下構(gòu)建成為一個有機整體。

如，《我和祖父的園子》一文，情趣盎然，濃郁的情感彌散在字里行間。在這樣一篇彰顯自由的文本中，不同的讀者有著不同的關(guān)注點。從課程資源開發(fā)的視角出發(fā)，教師對文本語用價值的探尋要歷經(jīng)這樣的三個階段：讀者——自然心態(tài)，感受內(nèi)容，關(guān)注信息；學(xué)生——考量學(xué)生的閱讀障礙，探尋契合學(xué)生認(rèn)知的訓(xùn)練資源；教師——強化甄別與遴選，提煉整合富含價值的教學(xué)內(nèi)容。筆者在教學(xué)這篇課文時，就從文本解讀中預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)板塊：一是引導(dǎo)學(xué)生將課文描寫的幾件事以簡練的語言改成為敘事詩，鍛煉學(xué)生概括與簡潔表達(dá)的能力；二是認(rèn)真學(xué)習(xí)第十三小節(jié)，感知構(gòu)段方式，學(xué)會圍繞中心運用典型句式進(jìn)行表達(dá)的方法；三是仿寫訓(xùn)練。

這樣基于語用能力訓(xùn)練的整體設(shè)計，與教師悉心解讀文本，探尋語用價值點密不可分。

二、在文體特征中放大課程資源

不同的文體，作者在創(chuàng)作過程中遣詞造句的風(fēng)格、遴選素材的標(biāo)準(zhǔn)、謀篇布局的思路都會呈現(xiàn)出完全不同的風(fēng)格。因此，在閱讀教學(xué)中，不斷強化對文體特點的關(guān)注，就會開掘出不同的語言訓(xùn)練價值點，讓學(xué)生逐步掌握鞏固，最終形成堅實的語文素養(yǎng)。

事實上，即便是相同的習(xí)作素材在不同文體的召喚下，作者在創(chuàng)作過程中運用的方式策略也會不盡相同。這也給我們的閱讀教學(xué)帶來完全不同的教學(xué)契機。例如，在說理文中，作者選用的論據(jù)事例與敘事文中事例的寫法就存在著決然不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求。如，《談禮貌》一文第二自然段就列舉了“牛皋不懂禮貌，貿(mào)然向老人問路”的事例，僅有100字左右。而這一事件在《說岳全傳》中以簡練語言陳述也要300多字。作者在選用這一事例時，為什么要對原文進(jìn)行如此大的改動呢？在教學(xué)過程中，教師出示《說岳全傳》中的原文，引導(dǎo)學(xué)生將其與課文中的文字進(jìn)行對比分析。在對比辨析中，不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)原文全方位、立體地呈現(xiàn)出這一事件，而課文中的這段描寫則緊緊扣住了“牛皋不講禮貌”這一要素進(jìn)行描寫。據(jù)此，教師對這一認(rèn)知進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)與提煉：說理文中事例的價值在于證明文本的中心論點，而并非是刻畫人物形象，因此以中心論點為基準(zhǔn)，需要對事件本身就行合理刪選，這便是說理文對所選素材獨特的要求。

如果教師僅僅從讀懂文本、讀懂事例的角度出發(fā)，就難以從把握文體的視角開掘出其獨有的課程資源。

三、在讀寫結(jié)合中運用課程資源

閱讀與寫作本身之間就相互融通。脫離了閱讀，寫作就無法可循；脫離了寫作，閱讀也就失去了明確的方向。在閱讀教學(xué)中，實現(xiàn)閱讀與寫作的互動，應(yīng)該成為語用訓(xùn)練的有效載體。因此，在課程資源的開發(fā)和運用中，教師應(yīng)該努力從文本中尋找閱讀與寫作的有效結(jié)合點，讓學(xué)生或為理解感知而寫，或為歷練方法而寫，讓學(xué)生的實踐練筆與文本范式充分結(jié)合，從而有效提升學(xué)生的語言能力。

例如，在教學(xué)《第一朵杏花》時，教師就緊扣課文第六自然段中的“春風(fēng)吹皺了……杏樹的花苞”一句，先讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中想象語言給予讀者的畫面感；繼而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注擬人、排比的修辭手法以及語言形式，想象補充還會出現(xiàn)怎樣的狀態(tài)；最后，以“冬風(fēng)”為視角進(jìn)行自我創(chuàng)作。

這樣學(xué)生在閱讀、聯(lián)想、仿照、創(chuàng)造的思維歷程中提升了自身的語用能力。

只有從課程意識的視角出發(fā)，語用訓(xùn)練點的選擇才能真正契合語文學(xué)科的本體屬性，才能作用于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能真正提升學(xué)生的語用能力。

（責(zé)編 韋 雄）

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1007-9068（2015）22-026