學(xué)習(xí)性評價(jià)理論視角下的大學(xué)英語寫作多元反饋研究

文/張薇

學(xué)習(xí)性評價(jià)理論視角下的大學(xué)英語寫作多元反饋研究

文/張薇

近年來終結(jié)性評價(jià)反饋受到越來越多的批評，尤其是在大學(xué)英語寫作領(lǐng)域。與此同時(shí)，在線評改系統(tǒng)、微博等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為學(xué)生和教師的多層次的反饋和修改提供了成熟的技術(shù)手段。本文從克服終結(jié)性評價(jià)反饋方式的弊端出發(fā)，利用基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語寫作教學(xué)為實(shí)踐基礎(chǔ)，以“學(xué)習(xí)性評價(jià)”為理論指導(dǎo)，通過應(yīng)用研究，探索多元反饋對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作的作用和影響，力求為新時(shí)期的大學(xué)英語寫作教學(xué)提供新的多元反饋方法。

基于網(wǎng)絡(luò)；促學(xué)評價(jià)；多元反饋；大學(xué)英語寫作教學(xué)

近年來通過反饋來提高學(xué)生的英語寫作水平已成為教師與研究者關(guān)注的焦點(diǎn)之一。然而縱觀國內(nèi)外關(guān)于寫作反饋的研究，多數(shù)關(guān)注的是書面反饋。在眾多的書面反饋研究中，根據(jù)反饋的來源，這些研究分為三大類：教師反饋，同伴反饋和機(jī)器反饋。這些研究多從量化或質(zhì)性角度分析其中一種或幾種反饋對英語寫作的影響。以“促學(xué)評價(jià)”為理論基礎(chǔ)的多元反饋由此應(yīng)運(yùn)而生。與此同時(shí)，在線評改系統(tǒng)、微博等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為學(xué)生和教師進(jìn)行多層次的反饋和修改提供了成熟的技術(shù)手段。本文從克服終結(jié)性評價(jià)反饋方式的弊端出發(fā)，利用基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語寫作教學(xué)為實(shí)踐基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)性評價(jià)為理論指導(dǎo)，以多種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，將教師反饋、同伴反饋、自查自糾與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合，并結(jié)合機(jī)器反饋，建立多層次的評價(jià)體系，不僅考察學(xué)生在接受多元反饋后英語寫作水平的變化，探索多元反饋對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作的作用和影響，力求為新時(shí)期的大學(xué)英語寫作教學(xué)提供新的多元反饋方法。

一、理論背景

“學(xué)習(xí)性評價(jià)”是上個(gè)世紀(jì)90年代中期以來在形成性評價(jià)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。1998年布萊克教授(Black,P.)與他的同事給“學(xué)習(xí)性評價(jià)”下了一個(gè)廣義的定義：“學(xué)習(xí)性評價(jià)是其設(shè)計(jì)與實(shí)施的首要目的在于出境學(xué)生學(xué)習(xí)的任何評價(jià)”。2002年，英國“評價(jià)研究小組”的定義為：“學(xué)習(xí)性評價(jià)是尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達(dá)到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程”。學(xué)習(xí)性評價(jià)區(qū)別于其它評價(jià)方式的根本在于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展并重。學(xué)習(xí)性評價(jià)可以看作是形成性評價(jià)的一種新形式，但與形成性評價(jià)又有一些差異，因?yàn)樾纬尚栽u價(jià)可以有如診斷性評價(jià)、真實(shí)性評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)等多種形式。由此可見學(xué)習(xí)性評價(jià)具有鮮明的特點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)性評價(jià)是內(nèi)部評價(jià)，即由師生共同在教學(xué)過程中進(jìn)行的非正式評價(jià)，其次，學(xué)習(xí)性評價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。

由此可見，學(xué)習(xí)性評價(jià)是一個(gè)人際的、互動的、以促進(jìn)學(xué)習(xí)為目的的教學(xué)環(huán)境(Black，etal，2006)。在其理論提出之初，注重教師利用評價(jià)信息改善教學(xué)，但近期研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到注重師生合作完成評價(jià)(Hawe，etal，2008)，以達(dá)到提高學(xué)習(xí)效果的目的。它既是教師利用評價(jià)信息，矯正教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量的評測環(huán)境(Shepard，2005)，它又是提供學(xué)生的學(xué)能表現(xiàn)，幫助其了解自己的強(qiáng)弱項(xiàng)后，發(fā)揮主觀能動性，再進(jìn)一步提高(Black&William，1998)，以培養(yǎng)學(xué)生掌控自己學(xué)習(xí)能力的評價(jià)模式。通過反饋所做的對話或引導(dǎo)是學(xué)習(xí)性評價(jià)教學(xué)的重要組成部分，反饋具有不可替代的作用，多種反饋方式相結(jié)合的多元反饋對提高學(xué)生對自身寫作能力的了解和促進(jìn)寫作能力的提高有明顯的作用。

二、基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語寫作多元反饋模式

基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語寫作多元反饋模式設(shè)計(jì)如下：

1、教師反饋(一)：在初稿寫作過程中，教師通過對學(xué)生的構(gòu)思活動進(jìn)行及時(shí)反饋，以便學(xué)生更好的發(fā)掘和表達(dá)思想；在整個(gè)反復(fù)修改過程中教師通過課堂教學(xué)和騰訊QQ對學(xué)生在寫作過程中出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行反饋和評價(jià)；在而且評價(jià)不僅包括對學(xué)生文本的評價(jià)，而且還對學(xué)生參與小組合作活動的過程進(jìn)行評價(jià)；在機(jī)器反饋后對學(xué)生的

2、同伴反饋：在完成初稿后，利用“寫作互評表”(表1)學(xué)生在小組內(nèi)交換作文進(jìn)行同伴反饋。學(xué)生可以利用“寫作互評表”檢查作文是否出現(xiàn)引言段、發(fā)展段、結(jié)論段、主題句、發(fā)展句和結(jié)論句等結(jié)構(gòu)。而且“互評表”將常見句法錯(cuò)誤分為“句子片段”(sentencefragment)、“標(biāo)點(diǎn)符號”(punctuation)、“主謂一致”(verbdisagreement)、“拼寫”(spelling)、“邏輯不清”(illogical)、“詞匯使用”(vocabulary)等6種類型。學(xué)生在課程開始時(shí)已經(jīng)接受了2周的同伴反饋培訓(xùn)，對各種句法錯(cuò)誤和結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤已有一定的認(rèn)識，可以獨(dú)立進(jìn)行評價(jià)活動。學(xué)生利用同伴反饋中的各種意見進(jìn)行二次修改。

表1 寫作互評表

(1)如果文章結(jié)構(gòu)方面符合情況，請?jiān)谙鄳?yīng)位置打“√”，反之則打“×”；

(2)請?jiān)谡Z法方面相應(yīng)位置填寫該錯(cuò)誤類型的出現(xiàn)次數(shù)。

(3)“1-5”指同組其他成員。

3、教師反饋(二)：教師從文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容表述、語法方面對二次修改后的學(xué)生作文進(jìn)行批改，學(xué)生根據(jù)此次反饋意見進(jìn)行三稿寫作。

4、機(jī)器反饋：學(xué)生將三稿作文提交到句酷批改網(wǎng)，由在線批改系統(tǒng)對學(xué)生的作文進(jìn)行詞匯、語法、結(jié)構(gòu)上的評改，學(xué)生針對反饋信息進(jìn)行終稿寫作。

三、研究方法

1.研究對象。參與本次研究的36名學(xué)生為廣西民族大學(xué)商學(xué)院非英語專業(yè)二年級學(xué)生。本研究根據(jù)上學(xué)期期末考試中的英語寫作成績將學(xué)生分為高(11名)、中(10名)、低(15名)三個(gè)水平組，由筆者擔(dān)任教學(xué)。受試者均接受基于網(wǎng)絡(luò)的過程寫作教學(xué)。

2.研究工具。本文的研究工具包括問卷調(diào)查和寫作測試卷。問卷調(diào)查主要用于了解學(xué)生對評價(jià)反饋方式的接受程度和互動性的變化，問卷分為兩部分，一是參與調(diào)查個(gè)人情況；二是寫作互動性和對評價(jià)方式的看法，第二部分的問題按李克特式5級量表設(shè)計(jì)，分子范圍為1-5分，從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”，被試者根據(jù)實(shí)際情況選擇相應(yīng)選項(xiàng)，問卷的信度系數(shù)為0.932，具有較高的信度。寫作測試卷用以考察被試者英語寫作水平，此項(xiàng)成績將與被試者互動性一起作為因變量觀察其與寫作水平的相關(guān)性。寫作測試題根據(jù)《大學(xué)英語四級考試大綱》編寫而成。要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇120字的英語作文“AdequatePreparationShouldbeGiventoExams”。

3.數(shù)據(jù)的收集與分析。2014年12底，筆者對參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生分發(fā)放了調(diào)查問卷，收回有效問卷36分，其中高水平組11份，中水平組10份，低水平組15份。隨后接受調(diào)查的學(xué)生參加了寫作測試。評卷工作由經(jīng)驗(yàn)豐富的高校英語教師完成。評分標(biāo)準(zhǔn)采用大學(xué)英語四級考試寫作中的評分標(biāo)準(zhǔn)。筆者通過SPSS軟件計(jì)算出學(xué)生各種反饋方式接受程度的平均分，通過皮爾森相關(guān)性檢驗(yàn)和Kruskal-Wallis檢驗(yàn)分析不同寫作水平被試者在反饋方式接受程度和寫作成績方面的差異。

四、結(jié)果與討論

1.學(xué)生各種反饋方式的接受程度的總體情況。根據(jù)對不同水平組反饋方式的接受程度情況進(jìn)行的描述性統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)被試者對各種反饋方式的接受程度普遍較高，具體表現(xiàn)為：對教師反饋的接受程度最低(M=3.9500，SD=.6852)，對機(jī)器反饋的接受程度最高(M=3.9931，SD=.6981)，對同伴反饋的接受程度居中(M=3.9583，SD=.7871)。而不同英語寫作水平學(xué)生對不同反饋方式的接受程度不一。高水平組學(xué)生接受度最高的是機(jī)器反饋方式(M=4.1591，SD=.5945)，其次是同伴反饋(M=4.0455，SD=.8791)，接受程度最低的是教師反饋(M=3.8636，SD=.3931)；中水平組的學(xué)生接受度最高的是同伴反饋方式(M=4.1500，SD=.6258)，接受度最低是的是機(jī)器反饋(M=3.7750，SD=.6258)，居中的是教師反饋(M=3.9500，SD=.6852)；低水平組的學(xué)生對機(jī)器反饋的接受程度最高(M=4.016，SD=.6578)，其次為同伴反饋(M=3.9500，SD=.6852)，接受程度最低的為教師反饋(M=3.3667，SD=.5815)。橫向比較可以看出，高水平組學(xué)生對機(jī)器反饋方式的接受程度要高于其他兩組學(xué)生；中水平組對同伴反饋方式和教師反饋的接受程度則大大高于其他兩組。這可能是因?yàn)椋簭恼{(diào)查問卷中可以看出中等英語寫作水平的學(xué)生對于英語寫作學(xué)習(xí)的積極性是三者中最高的，并且在小組合作中更樂于聽取寫作水平更高的同伴意見和課堂的指導(dǎo)者教師的意見。而寫作水平較高的學(xué)生在小組互評中無法接收到足夠的有意義的反饋意見，轉(zhuǎn)而傾向于機(jī)器反饋方式。

表2 不同水平組學(xué)生反饋方式接受程度情況

2.寫作成績與反饋方式的關(guān)系

筆者對寫作成績與反饋方式之間的皮爾森相關(guān)性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，寫作成績僅與同伴反饋的接受程度具有顯著的低度相關(guān)性(t=0.360，p<0.05)。機(jī)器反饋和教師反饋與寫作成績之間不存在相關(guān)性。各水平組學(xué)生的寫作成績與多元反饋的各反饋方式之間也沒有相關(guān)性。

表3 相關(guān)性統(tǒng)計(jì)表

3.寫作成績與組別的關(guān)系

筆者對前測成績和寫作成績與組別的關(guān)系進(jìn)行Kruskal-Wallis檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)前不同組別之間存在顯著差異(X2=31.452,df=2,p<0.01)，不同水平組之間存在顯著差異(X2=24.389,df=2,p<0.01)。但是試驗(yàn)后水平組之間的差距縮小，說明實(shí)驗(yàn)對學(xué)生的寫作水平有所提高。

五、結(jié)論

通過本次實(shí)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)水平組之間的寫作成績差距縮小，并且對學(xué)習(xí)性評價(jià)理論下的多元反饋模式的接受程度較高，其中學(xué)生對反饋方式接受程度最高的是機(jī)器反饋；不同水平組的學(xué)生對不同的反饋方式的接受程度不盡相同，各有差異；但是反饋方式與寫作成績基本無相關(guān)性。

由于學(xué)生對教師反饋的接受程度一般，因此教師應(yīng)加大對學(xué)生寫作前寫作中以及寫作后的過程進(jìn)行及時(shí)有效的反饋和評價(jià)，是他們能夠從教師的反饋中的到有效的信息進(jìn)行提高。另外教師應(yīng)對不同水平的學(xué)生因材施教，有針對性的開展教學(xué)。不同水平的學(xué)生在對教師反饋的接受程度不一，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生對教師反饋的接受程度而選擇學(xué)生能接受的反饋手段，盡可能使學(xué)生從評價(jià)中學(xué)習(xí)，提高學(xué)能。各水平組對同伴反饋的接受程度較高，這說明學(xué)生能在同伴反饋中得到較多的有效反饋。但應(yīng)注意相比而言高水平組的學(xué)生在同伴評價(jià)得到的有效反饋較少，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意對高水平組學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充反饋。學(xué)生對機(jī)器反饋的接受程度較低，但其中高水平組較其他學(xué)生對其接受程度較高。

對非英語專業(yè)的學(xué)生而言，應(yīng)了解其對多元反饋的接受程度進(jìn)行反饋方式的設(shè)計(jì)和教學(xué)，充分利用其對不同反饋的接受度，尋找適合學(xué)生的多元反饋的評價(jià)方式，促進(jìn)其寫作學(xué)能。只有合理的為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)姆答伜驮u價(jià)，才能最大限度地提高其寫作水平，促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)的能力的提高。

[1]Black,P,Harrison,C,Lee,C,Marshall,B.&William,D.(2002).WorkinginsidetheBlackBox:AssessmentforLearningintheClassroom.London,UK:King’sCollegeLondonSchoolofEducation.轉(zhuǎn)引自PaulBlack:TheNatureandValueofFormativeAssessmentforLearning,p.2.參見:http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/papers/FormativeAsst.pdf,2004-6-2.

[2]Black,P.&William,D.(1998).InsidetheBlackBox:RaisingStandardthroughClassroomAssessment.參見:http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.html,12-6-2002.

[3]Black,P,Harrison,C,Lee,C,Marshall,B.&William,D.(2003).AssessmentforLearning:PuttingitintoPractice.Maidenhead:OpenUniversityPress,p.27.

[4]Black,P,McCormick,R,James,M.&Pedder,D.Assessmentforlearningandlearninghowtolearn:Atheoreticalinquiry[J].ResearchPapersinEducation,2006,21(2):119-132.

[5]Hawe,E,Dixon,H.&Watson,E.Oralfeedbackinthecontextofwrittenlanguage[J].AustralianJournalofLanguageandLiteracy,2008,31(1):43-58.

[6]Shepard,A.Linkingformativeassessmenttoscaffolding[J].EducationalLeadership,2005,63(3):66-70.

H

A

2095-9214(2015)03-0100-03

廣西民族大學(xué)外國語學(xué)院)

本文為“廣西民族大學(xué)2014年研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目的成果”(項(xiàng)目編號gxun-chx2014058)之一