從現(xiàn)代主義走入后現(xiàn)代主義的教育

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從現(xiàn)代主義走入后現(xiàn)代主義的教育

吳迪

內(nèi)容提要教育從現(xiàn)代主義走入后現(xiàn)代有其內(nèi)在的隱匿邏輯線索，文章所要解決的問題正是如何在邏輯與歷史的統(tǒng)一中將這條線索展現(xiàn)出來，并在此基礎(chǔ)上對其進(jìn)行真正的反思。文章從現(xiàn)代主義教育入手，闡明現(xiàn)代主義教育的本質(zhì)與基本特征，在此基礎(chǔ)上澄清對現(xiàn)代主義普遍性的反抗構(gòu)成了后現(xiàn)代主義教育的理論基礎(chǔ)，進(jìn)而論述去知識權(quán)威化與批判教育學(xué)構(gòu)成了后現(xiàn)代主義教育的理論核心，最后指出了對主體性以及偶然性的高估是后現(xiàn)代主義教育的總體局限，其與對去知識權(quán)威化的批判教育學(xué)的再批判一同構(gòu)成了對后現(xiàn)代主義教育的反思。

關(guān)鍵詞現(xiàn)代主義教育后現(xiàn)代主義教育反思

作為后現(xiàn)代主義教育觀批判對象的現(xiàn)代主義教育

教育構(gòu)成了現(xiàn)代主義的“中心機(jī)構(gòu)”，這一點在“西方社會轉(zhuǎn)型的后期階段”①表現(xiàn)的更為明顯，在對公共義務(wù)教育和教育擴(kuò)張進(jìn)行分析時，制度主義完全采用了現(xiàn)代主義的視角，將之視為“(19世紀(jì)中)一種基于個體提升與國家擴(kuò)展相結(jié)合地追求國家進(jìn)步的新型社會組織模型的聚合”②。在這一過程中對普遍主義價值觀念的推崇深入人心，受教育群體規(guī)模急劇擴(kuò)大，知識革新?lián)Q代的速度日益加快導(dǎo)致教授知識伴隨性加速更新，這三點內(nèi)容同時構(gòu)成了現(xiàn)代主義教育的基本特性。

在對現(xiàn)代主義教育的普遍主義觀念的分析中，新功能主義和新韋伯主義是最具有代表性的，在他們看來，在教育中強(qiáng)調(diào)普遍主義價值取向?qū)ι鐣a(chǎn)生的影響是廣泛的：“發(fā)達(dá)”社會變成了“發(fā)展”社會，因為“現(xiàn)代的”個體與“傳統(tǒng)的”個體具有完全不同的特征，包括對待成就的態(tài)度、普遍主義的視角以及專業(yè)化和功能性的勞動分工。而“欠發(fā)達(dá)”或“傳統(tǒng)”社會則是以歸屬角色為取向——一種特殊主義的世界視角和一種非專業(yè)化的勞動分工下的個體抗?fàn)帰?。這些特征為現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和民主化的國家管理提供了基礎(chǔ)。這種觀點往往采用線性的發(fā)展模型，并提出了促成現(xiàn)代條件的機(jī)制和制度。

所謂受教育群體規(guī)模急劇擴(kuò)大，在Torres看來“識讀和基礎(chǔ)教育在增加與現(xiàn)代社會(及其成果)的接觸、分解被視為落后誘因的傳統(tǒng)文化以及在采納創(chuàng)新中允許社會異質(zhì)性發(fā)展的優(yōu)先機(jī)制中起到作用”④。對于現(xiàn)代化理論家而言，識讀和基本教育是發(fā)展的核心性投入，它們以各種不同的方式促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和現(xiàn)代化，例如，提高生產(chǎn)率、擴(kuò)大個體一般知識的傳播、刺激技術(shù)培訓(xùn)和職業(yè)教育的需求、提高人口的就業(yè)流動性等等。

而關(guān)于知識革新?lián)Q代的速度日益加快所導(dǎo)致的教授知識伴隨性加速更新，則是與現(xiàn)代化過程的另一個基本特征，即現(xiàn)代化進(jìn)程自身的再生產(chǎn)聯(lián)系在一起，社會具有不斷進(jìn)行自身結(jié)構(gòu)分化和變革的能力。這種能力所形成的多樣性，使傳統(tǒng)的具有共同性和制度化中心特征的市場趨于瓦解，擴(kuò)大的、非壟斷性的市場交易成為商品交換過程中的中心元素，并影響到社會的其他領(lǐng)域。這些變革與社會正義和公平的進(jìn)步緊密聯(lián)系。有人提出教育的增加在收入分配增長上的公正性問題。有人從社會學(xué)角度提出，教育和向上的社會流動性之間存在著一種密切的關(guān)系。這是否意味著，在識讀與國家騰飛之間存在著明確的關(guān)聯(lián)？毫無疑問，教育在增進(jìn)健康、衛(wèi)生和生育等問題上也發(fā)揮著作用。在實踐層面來看，學(xué)?；蚪逃家恢痹诨蛘咴噲D跟上這些快速發(fā)展和增加的基本知識的步伐。

后現(xiàn)代主義教育的理論基礎(chǔ)

對于后現(xiàn)代主義這一個眾說紛紜的概念進(jìn)行定義是非常困難的，本文將通過梳理后現(xiàn)代化思想所涉及的一些基本議題來為我們撥開迷霧。后現(xiàn)代主義批判18、19世紀(jì)的歐洲思想，特別是對知識、理性、歷史變革等范疇進(jìn)行了再概念化。普遍主義——不管是作為“真理”、“科學(xué)”，還是“理性”——和歐洲中心主義以及男權(quán)中心論相聯(lián)系，受到了后現(xiàn)代主義的批判。最為根本的是，后現(xiàn)代思想提出，20世紀(jì)在哲學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)和總體文化中的情形是否具有明確的差異性，以至于需要將其視作與現(xiàn)代性的計劃、前景、思想、文化和倫理表達(dá)存在深刻的間斷甚至是斷裂——不管是不是現(xiàn)代性的變體，對后現(xiàn)代狀況而言，人類主體性、理性和知識已經(jīng)斷裂，不可修復(fù)。由此，與確定性有關(guān)的因素、現(xiàn)實的再現(xiàn)、普適性、綜合性，以及實際的規(guī)則和基礎(chǔ)都受到了挑戰(zhàn)。斯科特·拉什(1990)認(rèn)為，后現(xiàn)代狀況意味著意符、意指和所指之間的新關(guān)系，制造出涉及現(xiàn)代社會的去分化的一種表意體系，特別是從物質(zhì)條件中日益產(chǎn)生文化領(lǐng)域的自主化⑤。

本文認(rèn)為，后現(xiàn)代主義不是一種社會條件，也不是一種社會類型，而是一種文化條件。

在后現(xiàn)代主義所指的社會中，出現(xiàn)了一個新時代和一套新的文化范式。我們可以根據(jù)各種程式化的術(shù)語來歸納后現(xiàn)代社會和文化的某些關(guān)鍵的社會學(xué)含義。第一，權(quán)力在當(dāng)代社會中變得去中心化和片段化。從后現(xiàn)代化的角度而言，統(tǒng)治精英對公共政策的決定性影響，可能會隱藏在社會中相互作用的權(quán)力多樣性中⑥。第二，社會運(yùn)動中的集體行動中出現(xiàn)物質(zhì)利益和主觀表達(dá)的分離。社會主體去中心化的觀念意味著多數(shù)現(xiàn)代主義社會理論所認(rèn)為的客觀社會利益和主觀表達(dá)之間緊密聯(lián)系的分離化。由此產(chǎn)生顯著的后果之一就是，去中心化的個體所爭取的不再是傳統(tǒng)條件下所謂的利益分配，而是要達(dá)到吉登斯所提出的“自我現(xiàn)實化”⑦。第三，世界體系異質(zhì)性的出現(xiàn)。伊曼紐爾·沃勒斯坦指出，(資本主義)世界體系的歷史一直是一個趨向文化異質(zhì)性而非文化同質(zhì)化的歷史⑧。在世界體系內(nèi)民族的片段化發(fā)生的同時，伴隨著一種趨向文化分化或文化復(fù)雜化的趨勢，即全球化。

后現(xiàn)代主義教育觀念的理論內(nèi)核

(一)去知識權(quán)威化

在現(xiàn)代主義教育中知識的權(quán)威地位是牢不可破的，而這種知識牢不可破的地位恰恰是后現(xiàn)代主義教育最集中反對的。對后現(xiàn)代主義教育來說，任何對教育理論的訴求都是無意義的，任何對教育方法的訴求都是要被質(zhì)疑的，任何對教育界經(jīng)驗證據(jù)的依賴都是浮夸的。因而，現(xiàn)代主義的教育實踐和后現(xiàn)代主義教育的理念是相互矛盾的。在后現(xiàn)代主義教育者們看來，語言、文化和教育應(yīng)當(dāng)總是包括著多元化的價值、聲音和主體意向的。所有這些本質(zhì)上都參與到對話實踐之中，伴隨著各種矛盾、張力和沖突。建構(gòu)在多元文化和多重語境上的教育，根本不可能設(shè)定一個客觀的和確定的“圣典”。

面對后現(xiàn)代主義的這種挑戰(zhàn)，教育界的回應(yīng)是恢復(fù)知識的神圣性，在過去幾十年中，英國、美國和加拿大等國家進(jìn)行的通識教育的改革，一直是由新保守主義者主導(dǎo)的，他們試圖人為地復(fù)活那些傳統(tǒng)性現(xiàn)代主義的學(xué)術(shù)“圣典”。而后現(xiàn)代主義理論家和其他進(jìn)步主義學(xué)者、實踐者以及社會活動中的狂熱分子都在教育和文化的現(xiàn)實主義中進(jìn)行反對，并將其命名為新保守主義。

雙方在這一問題上的交鋒并未見到明顯的高下，他們之間長久的爭論似乎形成了這一高地被反復(fù)攻守的拉鋸戰(zhàn)，對此，羅素·波曼的看法是精辟的，“不管后現(xiàn)代化研究與由新保守主義者支持的傳統(tǒng)主義圣典之間有多大差異，就是這些后現(xiàn)代主義研究事實上再生了新保守主義的價值……對福利國家資本主義當(dāng)代危機(jī)的審美—文化性的推論可以導(dǎo)致對文藝批判的威權(quán)主義譏諷、戰(zhàn)爭影片的文化—工業(yè)性復(fù)制，或者新保守主義和后現(xiàn)代主義的合流?！雹?/p>

(二)批判教育學(xué)

如果說上述對知識權(quán)威化的反對只是動搖了現(xiàn)代主義教育中一個重要部分的話，那么，在后現(xiàn)代主義教育中發(fā)展起來的批判教育學(xué)則是對現(xiàn)代主義教育的全面批判與本身觀念的正面系統(tǒng)表達(dá)。批判教育學(xué)中的一個重要的觀點就是：現(xiàn)代主義教育模式下，學(xué)校業(yè)已成為社會系統(tǒng)中的一個僵化的運(yùn)行機(jī)器，必須進(jìn)行深刻的批判。

約翰·查爾茲、保羅·弗勒雷、約翰·杜威、安東尼奧·葛蘭西等社會理論家提出了公共教育解放的理論基礎(chǔ)。在他們看來，教育不是一種超然的中性的事業(yè)，教育與日常生活緊密聯(lián)系，而不僅僅是對生活、民主和公民身份的簡單參與。同時，教育還是一種思想框架，在這里，階級、性別、種族以及其他形式的統(tǒng)治方式等不同維度，都能發(fā)現(xiàn)和尋找它們自己的聲音。教育實踐的過程中包括特定的語言和敘事、特定的世界觀，以及作為對話者的個體。這里的世界觀從總體上講是實際的和具有啟發(fā)性的。它既可以在潛意識層面也可以在意識或自覺層面上發(fā)揮作用；既能夠影響常識，也能夠影響日常生活經(jīng)驗。因此，應(yīng)當(dāng)把兼具娛樂和工作、創(chuàng)造性和人文性的意義帶入教室中。后現(xiàn)代教育者要求一種展示與實踐有相關(guān)性的理論知識，并且堅持實踐和日常文化對于建構(gòu)理論知識的重要性……后現(xiàn)代教育者相信，只有當(dāng)學(xué)校知識以學(xué)生已經(jīng)具備的文化資源的隱性知識為基礎(chǔ)時，課程才能最好地啟發(fā)學(xué)習(xí)?！?/p>

對后現(xiàn)代主義教育的反思

后現(xiàn)代主義教育的解構(gòu)力，是其最本質(zhì)的力量。巴特勒提出結(jié)構(gòu)性的批判，其實暗指“解構(gòu)這些術(shù)語反而意味著繼續(xù)使用它們、重復(fù)它們、顛覆性地重復(fù)它們，把它們從一種被當(dāng)做壓制權(quán)力的工具的情境中替換掉”⑩。邁克爾·彼得斯·史密斯對這一點的看法是極富有辯證智慧并且具有深度的，“很多從事社會建構(gòu)研究的當(dāng)代研究者在反對各種結(jié)構(gòu)主義的功能主義邏輯中，已在唯意志論方向上走得太遠(yuǎn)，以至于他們似乎忘記了建構(gòu)好的人類創(chuàng)造也曾經(jīng)反作用于它們的創(chuàng)造者。”方法論的爭論發(fā)生在那些拒絕對普遍規(guī)律或映射現(xiàn)實的幼稚現(xiàn)實主義的實證主義思路中。因此，當(dāng)后現(xiàn)代主義批判馬克思對政治經(jīng)濟(jì)學(xué)所做的批判時，馬克思在《路易·波拿巴的霧月十八日》中進(jìn)行的歷史分析，卻抵制了任何來自后現(xiàn)代視角的批評。他說，“黑格爾在某個地方說過，一切偉大的世界歷史事變和人物，可以說都出現(xiàn)過兩次。他忘記補(bǔ)充一點：第一次是作為悲劇出現(xiàn)，第二次是作為笑劇出現(xiàn)?！焙蟋F(xiàn)代主義教育的解構(gòu)力是與建立被現(xiàn)代主義教育扼殺的主體理論的嘗試緊密聯(lián)系的。后現(xiàn)代主義教育關(guān)注的是知識歷史和建構(gòu)的范疇是可以改變和相互取代的，而主體個體性的差異是不可替代的，因此，主體就變成了挑戰(zhàn)偽普遍性的一種轉(zhuǎn)型性的主體。在其解構(gòu)力的方面，后現(xiàn)代主義教育是一柄“雙刃劍”。它可能有助于挑戰(zhàn)理論化約論，有助于澄清教育實踐、課程和文化改革中的種族、階級和性別之間的聯(lián)系。然而，同時它也會模糊資本主義社會和教育之間的復(fù)雜關(guān)系，進(jìn)而走向唯意志論或絕對偶然論。

去知識權(quán)威化是后現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容之一，然后知識在教育中的地位變動的合法性是建立在社會變遷的基礎(chǔ)上的，詹姆遜認(rèn)為，后現(xiàn)代主義是晚期資本主義的文化邏輯。然而，我們所要反思的是文化真的可以完全指稱后現(xiàn)代主義嗎？答案當(dāng)然是否定的。在諸多文化領(lǐng)域中顯現(xiàn)的全球化情境、溝通的加速、風(fēng)格的轉(zhuǎn)型，都意味著一種文化領(lǐng)域或者說一種新的文化范式的根本轉(zhuǎn)型，這固然是后現(xiàn)代主義者的深刻之處，然而經(jīng)濟(jì)與政治的強(qiáng)大力量并未退場，而是與其作用的文化一起構(gòu)成了后現(xiàn)代社會的特征。在此宏觀緯度下的后現(xiàn)代教育顯然因高估了文化在新型社會中的地位，而夸大了社會的變動性和低估了穩(wěn)定知識在其中的重要價值。因此，上述后現(xiàn)代主義理論的中心命題似乎并沒有對新保守主義恢復(fù)知識權(quán)威的努力做出充分的回應(yīng)，則是必然要發(fā)生的。

就批判教育學(xué)而言，由于教育并未如后現(xiàn)代主義所言脫離社會整體單獨運(yùn)行，因此約翰·查爾茲等人對教育中立性的批判雖然具有啟發(fā)性但并不能成立。進(jìn)入后現(xiàn)代社會的教育固然因與日常生活緊密聯(lián)系，而超越公民身份的簡單參與，從而實現(xiàn)了階級、性別、種族以及其他社會形式同時出場而完成了一種思維框架的轉(zhuǎn)換。然而，我們必須指出，即使在后現(xiàn)代社會中，公民、階級、性別、種族的作用并不是旗鼓相當(dāng)?shù)模m然政治經(jīng)濟(jì)的地位有所下降，但是其主導(dǎo)作用并未消退。不同社會緯度中政治經(jīng)濟(jì)依然是主旋律。這種主導(dǎo)框架構(gòu)成了學(xué)生在教育中所得到知識背后更為隱秘的內(nèi)容，后現(xiàn)代主義的不同僅僅在于這種勾連從顯性轉(zhuǎn)入隱性，但其控制力并未有大的衰退。

此外，從全球一體化視角來看，后現(xiàn)代主義教育缺乏全球性視野，尚未對發(fā)達(dá)社會和欠發(fā)達(dá)社會的教育做出本應(yīng)有的區(qū)分。全球化進(jìn)程并不能保證同質(zhì)性，相反還可能產(chǎn)生出一種異質(zhì)性。后現(xiàn)代主義教育對發(fā)達(dá)社會而言在諸多方面盡管失之片面，但有其深刻與可取之處，那么后現(xiàn)代主義教育能否應(yīng)用于欠發(fā)達(dá)社會？尤其是社會和教育再生產(chǎn)中種族、階級和性別之間的相互作用的同一過程，能否在不同類型的社會中被驗證。例如，有學(xué)者就認(rèn)為后現(xiàn)代主義會讓人寬恕掠奪式的現(xiàn)代化、殖民主義和帝國主義，“在后現(xiàn)代主義試圖補(bǔ)救西方、男性和資產(chǎn)階級統(tǒng)治的現(xiàn)代主義錯誤時，它同時也清空了現(xiàn)代主義自身能夠被看到的場地”。在欠發(fā)達(dá)社會中，大部分解放性或啟蒙性行動的現(xiàn)代主義教育尚未實現(xiàn)，甚至都沒有部分的實現(xiàn)。后現(xiàn)代主義教育是與未完成的現(xiàn)代性，以及偶爾的前現(xiàn)代主義教育以某種不穩(wěn)定的關(guān)系共存著的。后現(xiàn)代主義教育的小塊區(qū)域受到現(xiàn)代化進(jìn)程的介入、成功或失敗的不斷影響。因此，很多發(fā)展中國家和少數(shù)族裔的學(xué)者對于反映發(fā)達(dá)工業(yè)社會中新的大眾媒體和流行文化幻想的后現(xiàn)代主義教育的反對也是順理成章的了，對他們而言，后現(xiàn)代主義教育只是一種詩意的想象。

①②Boli, John, and Francisco. Ramirez. “Compulsory Schooling in the Western Cultural Context.” in Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives, eds. Robert F. Arnovp, Philip G. Altbach and Gail P. Kelly. Albany: State University of New York Press, 25-38. 1992.

③Rostow，W.W. The Stage of Economic Growth, a Non-Communist Manifesto. Cambridge: Cambridge University Press. 1960.

④Torres, Carlos Alberto. The Politics of Nonformal Education in Latin America. New York: Praeger, 6. 1990.

⑤Lash, Scott. Sociology of Postmodernism. London and New York: Routledge, 1990.

⑥Bowles, Samuel, and Herbert Gintis. Democracy and Capitalism: Property, Community, and the Contradictions of Modern Thought. New York: Basic Books, 1986.

⑦Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991.

⑧Wallerstein, Immanuel. “The National and the Universal: Can There be Such a Thing as World Culture?” in Culture, Globalization and the World System, ed. Anthony D. King. Binghamton: State University of New York at Binghamton, 96. 1991.

⑨Berman, Russell A. Modern Culture and Critical Theory: Art, Politics, and the Legacy of the Frankfurt School. Madison: University of Wisconsin Press, 133-135. 1989.

⑩Butler, Judith. “Contingent Foundations: Feminism and the Question of ‘Post-modernism’.” in Feminists Theorize the Political, eds. Judith Butler and Joan W. Scott. New York and London: Routledge, 17. 1992.

〔責(zé)任編輯：王婷〕

作者簡介：吳迪，南京大學(xué)教育研究院、南京大學(xué)物理學(xué)院教師。南京，210093