認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展與批判性思維教學(xué)

武宏志

(延安大學(xué)政法學(xué)院，陜西延安716000)

■哲學(xué)研究

認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展與批判性思維教學(xué)

武宏志

(延安大學(xué)政法學(xué)院，陜西延安716000)

批判性思維的養(yǎng)成是一個(gè)包含不同階段的發(fā)展過(guò)程。大學(xué)生的知識(shí)觀或認(rèn)識(shí)論信念也是要經(jīng)歷一些有序發(fā)展階段或節(jié)點(diǎn)的進(jìn)程。處于低階認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展水平的學(xué)生很難成為真正的批判性思維者。認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)模型啟發(fā)批判性思維理論家和教育者具體探究認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展水平對(duì)批判性思維教學(xué)材料、教學(xué)法、測(cè)試等諸方面的深刻影響，突出批判性思維的元認(rèn)知特性，并把認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展與批判性思維發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來(lái)，推進(jìn)批判性思維教學(xué)特別是以論證技能為核心的批判性思維教學(xué)。

批判性思維；技能和傾向；批判性思維發(fā)展階段；認(rèn)識(shí)論信念；批判性思維教學(xué)；論證技能發(fā)展

有很多因素影響大學(xué)生發(fā)展成為成熟的批判性思維者，除了批判性思維技能和傾向而外，尚有一些因素沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，比如對(duì)批判性思維的認(rèn)識(shí)論理解、學(xué)生的認(rèn)識(shí)論發(fā)展水平或者思維的信念。一個(gè)人只有達(dá)到認(rèn)識(shí)論的成熟水平，承認(rèn)斷言、信念或事實(shí)能被評(píng)估、判斷和改進(jìn)，才能獲得對(duì)批判性思維實(shí)際過(guò)程即它的本質(zhì)和最終結(jié)果的認(rèn)識(shí)論理解。對(duì)思考產(chǎn)品(知識(shí))所持的態(tài)度以及反省實(shí)際思考過(guò)程的態(tài)度，都對(duì)批判性思維養(yǎng)成很重要。[1]205一個(gè)人的批判性思維不是一個(gè)“非全即無(wú)”的問(wèn)題，而是一個(gè)多與少、高與低、生澀與成熟的問(wèn)題。埃爾德和保羅提出了批判性思維者的6階段發(fā)展理論：從非反省的思維者、受到挑戰(zhàn)的思維者、初級(jí)的思維者、身體力行的思維者、高級(jí)思維者，最后成為精熟的思維者。*相關(guān)論文原分別發(fā)表于《發(fā)展教育雜志》1996年第1期和第2期。第一部分主要討論每個(gè)階段的定義特性、主要挑戰(zhàn)、思維知識(shí)和思維方面的技能；第二部分主要是各階段相關(guān)的智力特質(zhì)、自我評(píng)價(jià)和潛在障礙。后來(lái)，作者重新組織了敘述結(jié)構(gòu)，以《批判性思維發(fā)展：一種階段理論》為題發(fā)布在批判性思維網(wǎng)站上。發(fā)展階段論有兩個(gè)主要假設(shè)：存在每一個(gè)想成長(zhǎng)為批判性思維者的人都要經(jīng)歷的若干可預(yù)見(jiàn)的階段[從某一階段發(fā)展到下一階段不是自動(dòng)的，而是取決于個(gè)體必要的承諾水平，也存在退化的可能性。他們使用突出元認(rèn)知的批判性思維工作定義：批判性思維是通過(guò)系統(tǒng)地經(jīng)受嚴(yán)格自我評(píng)價(jià)來(lái)改善一個(gè)人思維的能力和傾向。最完滿意義上的批判性思維者，在自己生活的所有或大多數(shù)領(lǐng)域(比如作為雙親、公民、消費(fèi)者、愛(ài)人、朋友、學(xué)習(xí)者和專業(yè)人員等)展示出這種能力和傾向。[2]34想要教學(xué)生進(jìn)步成一個(gè)思維者，就必須明確集中于心靈的理智習(xí)性并把握學(xué)生進(jìn)步必須經(jīng)過(guò)的那些階段。師生都必須認(rèn)識(shí)到，要發(fā)展自己的批判性思維能力，就必須既要“發(fā)現(xiàn)”自己的思維，也要理智地監(jiān)管它。[3]

發(fā)展階段論的核心是批判性思維能力和心理傾向。但是，有許多因素影響這個(gè)發(fā)展進(jìn)程，比如個(gè)性、文化、學(xué)習(xí)環(huán)境等。菲利普和邦德考察了學(xué)生批判性反省體驗(yàn)的相關(guān)因素，發(fā)現(xiàn)不同水平或階段的批判性反省(權(quán)衡正反證據(jù)、從所有角度考察情境、回看情境并批判地評(píng)價(jià)它、展望未來(lái)是什么并洞察表象背后)在這樣一些因素上有不同表現(xiàn)：批判性反省的角色、批判性反省的結(jié)果、客觀性是什么、知識(shí)是什么、自我或他人與過(guò)程的關(guān)系、傾向與情感元素等。[4]290甚至有學(xué)者將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與本科生的批判性思維發(fā)展階段聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為大腦區(qū)域需要發(fā)展到允許高級(jí)批判性思維或認(rèn)識(shí)論思維的程度，提出了批判性思維的神經(jīng)發(fā)育模型(neurodevelopmental model of critical thinking)。[5]不過(guò)，對(duì)批判性思維能力和心理傾向養(yǎng)成極為突出的影響因素是認(rèn)識(shí)論信念、個(gè)體認(rèn)識(shí)論或知識(shí)觀。上世紀(jì)70年代就有批判性思維研究者認(rèn)識(shí)到，認(rèn)知發(fā)展是批判性思維的先決條件。[6]292布拉貝克也發(fā)現(xiàn)批判性思維與反省性判斷發(fā)展之間的正相關(guān)關(guān)系。[7]23

一、認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展模型

“認(rèn)識(shí)論的發(fā)展”、“認(rèn)識(shí)論的信念”或個(gè)人認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀都涉及個(gè)人對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，特別是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的觀點(diǎn)。雖然皮亞杰早就提出了兒童認(rèn)知發(fā)展的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”學(xué)說(shuō)，但關(guān)于個(gè)體認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的研究是20世紀(jì)70年代才展開(kāi)的，迄今所發(fā)展起來(lái)的相關(guān)理論為促進(jìn)思維教學(xué)和一般學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)。近半個(gè)世紀(jì)的研究表明，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)論信念是一個(gè)顯著影響他們批判性思維能力的發(fā)展序列。雖然認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)研究所涉及的總體、關(guān)注的性別以及所發(fā)現(xiàn)的發(fā)展連續(xù)統(tǒng)所包含的階段的細(xì)節(jié)和數(shù)量(以及相應(yīng)的命名)均有所不同，但都確認(rèn)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)概念在不同階段會(huì)有質(zhì)的變化，連續(xù)統(tǒng)的起點(diǎn)和終點(diǎn)頗為相似。不同的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展模型都揭示了：思維者一般從絕對(duì)主義者的認(rèn)識(shí)論信念(傾向于把知識(shí)看作是要么對(duì)要么錯(cuò)，從擁有知識(shí)的權(quán)威——老師那里接收一系列事實(shí))開(kāi)始，經(jīng)過(guò)連續(xù)統(tǒng)的一些階段，向語(yǔ)境的相對(duì)主義(把知識(shí)看作是建構(gòu)的，被與語(yǔ)境相關(guān)的證據(jù)所證明)進(jìn)步。[8]111-112

在20世紀(jì)50年代晚期和60年代初期的15年時(shí)間里，哈佛大學(xué)的佩里及其合作者用兩個(gè)獨(dú)立的4年分別在哈佛學(xué)院和拉德克利夫?qū)W院對(duì)100多名大學(xué)生(幾乎均為男性)進(jìn)行訪談，最終辨識(shí)出9個(gè)前后相繼的“一個(gè)人據(jù)以看待其世界的位置”*按照批判性思維專家?guī)旆扑沟慕忉專捎凇半A段”(stages)意指一種比該領(lǐng)域研究者所希望主張的更確定、更整體的發(fā)展概念，因而佩里選擇了更謙虛一點(diǎn)的術(shù)語(yǔ)——“位置”(positions)。這一選擇反映了佩里想要避免隱含在“階段”發(fā)展構(gòu)造中的連貫和持久的意涵。Joanne Kurfiss.CriticalThinking：Theory，research，practice，andpossibilities，ASHE-ERIC Higher Education Report.No.2.[M].Washington，DC：Association for the Study of Higher Education，1988：52，58.和3個(gè)“成長(zhǎng)之替代”。[9]48，177認(rèn)知和道德發(fā)展的模式即“理解世界、知識(shí)和評(píng)估、價(jià)值和自我的進(jìn)化方式”。每一位置既包括也超越以前的位置，而先前的位置不可能利用后來(lái)的位置。這一事實(shí)規(guī)定這種運(yùn)動(dòng)是發(fā)展而非僅僅是變化或“階段”。[10]78佩里用下圖表示整個(gè)認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展過(guò)程。[10]80

位置1：“基礎(chǔ)二元論”。那些從這個(gè)位置看自己經(jīng)驗(yàn)的人把世界分為絕對(duì)的對(duì)和錯(cuò)。權(quán)威擁有絕對(duì)真理，知道正確答案，辨識(shí)好和壞。權(quán)威的世界沒(méi)有沖突，學(xué)生的任務(wù)就是傾聽(tīng)權(quán)威以便獲得正確答案——真理。只要順從和遵循權(quán)威的意見(jiàn)，一切問(wèn)題均可解決。(向位置2的過(guò)渡：認(rèn)識(shí)到存在不同意見(jiàn)，某些權(quán)威對(duì)正確與善有意見(jiàn)分歧，促使向位置2發(fā)展。)

位置2：“多元性的前正當(dāng)合理化”。多元性指與問(wèn)題和議題相關(guān)的答案、意見(jiàn)、想法和視角的多元性?！扒罢?dāng)合理化”意思是，學(xué)生承認(rèn)多元論但站在多元主義、復(fù)雜性、差異、抽象和解釋的對(duì)立面，依然忠誠(chéng)于權(quán)威，仍從專業(yè)人才(教授、導(dǎo)師)或“專家”所寫的教科書里尋找真理。學(xué)生會(huì)允許意見(jiàn)分歧，但認(rèn)為這是暫時(shí)的，或者以為對(duì)沒(méi)有清晰確定答案的問(wèn)題進(jìn)行判定只是權(quán)威為讓學(xué)生多思考而使用的手段。此時(shí)學(xué)生也會(huì)區(qū)別好權(quán)威與壞權(quán)威。(向位置3過(guò)渡：當(dāng)體驗(yàn)到權(quán)威承認(rèn)他們自己也不擁有所有答案時(shí)，學(xué)生就向這樣的觀點(diǎn)進(jìn)步：多元主義是一個(gè)正當(dāng)合理的概念。在苦苦掙扎這個(gè)過(guò)渡時(shí)，學(xué)生可能把學(xué)科分為確切的[往往指數(shù)學(xué)和科學(xué)]和模糊的[如社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科]。)

位置3：“處于從屬地位的多元性的正當(dāng)合理化”(初期的多元性)。在這個(gè)位置看世界的學(xué)生承認(rèn)這樣的理念是正當(dāng)合理的：存在人類不確定性的空間，但這個(gè)不確定性并不影響真理本身的本質(zhì)，因?yàn)椴淮_定性是暫時(shí)的。學(xué)生能容忍已經(jīng)擴(kuò)大的不確定性，但不確定性還是令人不安，最終會(huì)發(fā)現(xiàn)一種正確和普遍的答案。在不確定性領(lǐng)域中，每個(gè)人都被認(rèn)為有提出個(gè)人意見(jiàn)的權(quán)利，因而作為一種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的正確性消失了。學(xué)生開(kāi)始設(shè)法找到權(quán)威(教授)想要的東西，然后提供給權(quán)威。(向位置4過(guò)渡：學(xué)生認(rèn)識(shí)到不確定性不是孤立的而是普遍的，快速回答的機(jī)會(huì)很快就變得渺茫了?，F(xiàn)在，不確定性是不可避免的，這進(jìn)一步減弱了對(duì)擁有絕對(duì)真理之權(quán)威的認(rèn)同。)

位置4：“后期多元性”。在佩里1970的著作中，位置4代表新生一年級(jí)結(jié)束時(shí)的道德出發(fā)點(diǎn)。在位置4學(xué)生采取兩個(gè)不同路徑，但在位置5又重合起來(lái)。在1981年的文章中佩里注意到，某些學(xué)生可能在達(dá)到位置5之前實(shí)際上從4a行進(jìn)到4b，學(xué)生采取的路徑似乎由他們對(duì)權(quán)威的關(guān)系和認(rèn)同所指示，即趨向于在對(duì)立和忠誠(chéng)之間進(jìn)行平衡。位置4a：“多元性關(guān)聯(lián)(對(duì)立的替代選項(xiàng))”或“多元性(多樣性和不確定性)與‘知道’相協(xié)調(diào)”。處于位置4a的學(xué)生成功保存了他們世界的二元論結(jié)構(gòu)，同時(shí)又給自己開(kāi)拓出允許絕對(duì)自由的一個(gè)領(lǐng)域。他們認(rèn)為，多元性是他們自己的一個(gè)領(lǐng)域，在正當(dāng)性上與權(quán)威的領(lǐng)域(真理被知道之處)平等，這是一種關(guān)聯(lián)。典范和平等主義精神(所有意見(jiàn)有同等價(jià)值和有效性的信念)通過(guò)對(duì)他人看法的尊重表達(dá)對(duì)他們的尊敬。(向位置4b的過(guò)渡：在與權(quán)威比如老師的論爭(zhēng)中，學(xué)生可能因他們自己的論辯而陷入困境。學(xué)生要求權(quán)威用理由和證據(jù)證明自己正確，對(duì)那些比學(xué)生自己的看法更有價(jià)值的觀點(diǎn)進(jìn)行證明，但學(xué)生不情愿地陷入也必須證明他們自己意見(jiàn)和判斷的境地，這是相對(duì)主義意義建構(gòu)的一個(gè)標(biāo)志。)位置4b：“處于從屬地位的相對(duì)主義(堅(jiān)持替代選項(xiàng))”。一些從多元立場(chǎng)看世界的人認(rèn)識(shí)到意見(jiàn)的多樣性、含糊性和差異。相對(duì)主義立場(chǎng)的世界觀也是如此，但它超越了多元性：語(yǔ)境的議題和證據(jù)規(guī)則被整合，以便允許意見(jiàn)、觀點(diǎn)和解釋的分析、比較、評(píng)估。知識(shí)被看成是因情況而異和依賴語(yǔ)境的，想法不是對(duì)與錯(cuò)的問(wèn)題，而是更好或更差的問(wèn)題。不過(guò)，學(xué)生此時(shí)仍把相對(duì)主義看作從屬于世界總體的多元性本質(zhì)。(向位置5的過(guò)渡：隨著更多注意到語(yǔ)境和證據(jù)規(guī)則的廣泛影響，學(xué)生從把相對(duì)主義思考看作是特殊情形進(jìn)步到承認(rèn)更經(jīng)常地需要相對(duì)主義思維，這種思維將在學(xué)業(yè)之外更頻繁地起作用。)

位置5：“相對(duì)主義(語(yǔ)境相對(duì)主義，關(guān)系的認(rèn)識(shí))”。佩里觀察到，此時(shí)學(xué)生已能把握新的思維方式，結(jié)果導(dǎo)致一種雙重二元論(位置4a)或是批判性思維子類的增加(位置4b)。但是，向位置5的運(yùn)動(dòng)包括采納理解、分析和評(píng)估的方式，這要求把所有知識(shí)和價(jià)值激進(jìn)地構(gòu)想為語(yǔ)境的和相對(duì)主義的。位置5的思維所要求的行動(dòng)也激勵(lì)元認(rèn)知的發(fā)展和實(shí)踐。在向位置5運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，相對(duì)主義思維變成了常規(guī)和習(xí)慣，先是有意識(shí)的然后是自動(dòng)的。二元論的簡(jiǎn)單性只在某一具體情形中處于從屬地位，權(quán)威喪失了其不允許挑戰(zhàn)的地位，他們的斷言現(xiàn)在允許分析、評(píng)估，并要求語(yǔ)境證據(jù)。學(xué)生認(rèn)識(shí)到多元權(quán)威(經(jīng)常沖突)的存在。權(quán)威雖然可能在經(jīng)驗(yàn)和專門知識(shí)方面更為先進(jìn)，但他們與學(xué)生一道探索相對(duì)主義的世界。這是理解世界方式的革命，它既是最猛烈的結(jié)構(gòu)調(diào)整也是最平靜的。這個(gè)位置的突出特性是，一種舊結(jié)構(gòu)和身份的崩潰，用在相對(duì)主義世界中成長(zhǎng)和能力的實(shí)現(xiàn)加以平衡。相對(duì)主義提供了超脫和客觀性的基礎(chǔ)。(向位置6的過(guò)渡：不過(guò)，假如一切是相對(duì)的，那我也是相對(duì)的？我如何能知道我在做出正確的選擇？)接下來(lái)的位置6—9統(tǒng)稱為“相對(duì)主義中的承諾”。

位置6：“承諾預(yù)見(jiàn)”。在經(jīng)歷了多元性和相對(duì)主義之中可利用的太多選擇之后，位置6被看作是“收縮”選擇，為位置7做準(zhǔn)備，學(xué)生開(kāi)始看到承諾的必要性。有一種新發(fā)現(xiàn)的、源于選擇自主權(quán)的內(nèi)在力量感——選擇意味著學(xué)生把信任賦予了自己，選擇是學(xué)生自己做出的。選擇不是反應(yīng)式的而是更為個(gè)人化和主動(dòng)化，即不是按照權(quán)威所告知的某種思考方式而是按照他們自己的思考方式做出決定。這并不是說(shuō)他們不再重視從前權(quán)威的話，而是假定了權(quán)威在我們易出錯(cuò)的人類心靈中的更合理的地位。(向位置7的過(guò)渡：如果我不自己做出決定的話我就迷失了。當(dāng)我決定職業(yè)生涯或婚姻、價(jià)值時(shí)，一切都將理清。)

位置7：“初始承諾”。佩里并沒(méi)有詳細(xì)描繪這個(gè)位置。概括地說(shuō)，位置7包括本體論轉(zhuǎn)移，與做出一種正式承諾伴隨發(fā)生。學(xué)生會(huì)說(shuō)：好，我做出了我的第一個(gè)承諾！承諾發(fā)生于許多領(lǐng)域。學(xué)生可能決定承諾一套價(jià)值、一個(gè)職業(yè)、一套理念等。對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，通常代表這個(gè)位置的領(lǐng)域是事業(yè)(或職業(yè))。無(wú)論什么領(lǐng)域，承諾都是重要的方面。正是承諾替代了不確定的地位，它在相對(duì)主義的含糊性中提供了結(jié)構(gòu)。(向位置8的過(guò)渡：學(xué)生會(huì)說(shuō)，為什么沒(méi)有解決一切？)

位置8：“定位承諾的意涵”。該位置蘊(yùn)涵著探索承諾，學(xué)會(huì)在不同領(lǐng)域做出更多承諾。學(xué)生說(shuō)：我做出了一些承諾。我不得不平衡它們——多少，多深？多確定，多暫時(shí)？(向位置9的過(guò)渡：學(xué)生感到事情變得矛盾了——“我不能理解生活兩難的邏輯意義?！?

位置9：“展開(kāi)承諾”。涉及平衡承諾并獻(xiàn)身于承諾，認(rèn)識(shí)到承諾是行進(jìn)中的、復(fù)雜的和進(jìn)化的過(guò)程。位置9更為明顯地平衡悖論，比如在位置5中發(fā)現(xiàn)的含糊性，位置7中的分門別類或區(qū)分的優(yōu)先次序，現(xiàn)在都發(fā)揮作用。含糊性變成個(gè)人身份不可分割的一部分，不再讓學(xué)生與不確定性斗爭(zhēng)，而是把它接受為生活的一部分，對(duì)不確定性持更為平和的態(tài)度。[10]78-90，92-96佩里認(rèn)為這里有一種“承諾的辯證邏輯”(dialectical logi of commitments)。[10]96-98

智力成長(zhǎng)的3個(gè)替代是：拖延(temporizing)——運(yùn)動(dòng)停頓一年或更長(zhǎng)時(shí)間[逃避(escape)——疏遠(yuǎn)或放棄責(zé)任，為逃避承諾而利用多元性和相對(duì)主義。退卻(retreat)——通過(guò)退步到用他人的怨恨加以粉飾的二元論來(lái)躲避復(fù)雜性和沖突的情感。[10]90-92這些替代是從早先位置的退化或逆行；可能采取縮命論接受的形式或花招，共同主題就是“顧慮失敗……言說(shuō)者總是轉(zhuǎn)達(dá)一種……懷舊之情?！盵9]178，200在后來(lái)的一篇文章里，佩里用他作為哈佛學(xué)生顧問(wèn)處首任主任的經(jīng)歷和歷史、經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂的實(shí)例說(shuō)明，在同樣的課堂上，處于不同認(rèn)識(shí)論發(fā)展階段的學(xué)生對(duì)所感知的相同教學(xué)材料卻有不同的構(gòu)想，他們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和老師的看法也迥異。他認(rèn)為，與學(xué)生的個(gè)性相比，認(rèn)識(shí)論信念對(duì)學(xué)習(xí)的影響會(huì)更大。但在認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展上，我們不可能逼迫、推著學(xué)生發(fā)展，只能設(shè)計(jì)和提供機(jī)會(huì)。[11]

今天，佩里的模式依然是卓越的，因?yàn)榛镜牡讓咏Y(jié)構(gòu)仍富有生命力。之后的相關(guān)研究雖然與他有所不同，但也支持佩里的發(fā)展模式。當(dāng)然，今天對(duì)佩里研究的解釋和應(yīng)用需要考慮他當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史語(yǔ)境，理解40多年來(lái)大學(xué)生本身的變化。[12]13

但是，佩里的智力發(fā)展模式以哈佛男生為標(biāo)本，而貝倫基、克林奇、戈?duì)柕仑惛駹柡退陿?lè)發(fā)現(xiàn)，女性可能以不同的方式發(fā)展她們的知識(shí)概念。135個(gè)不同年齡、族群、階級(jí)背景和教育水平的女大學(xué)生和家庭機(jī)構(gòu)的婦女(其中一些接受了很少的正式教育)組成她們?cè)L談的樣本，訪談的重點(diǎn)是女性生活和學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。她們報(bào)告了認(rèn)識(shí)方式的“視角”，即佩里研究中所沒(méi)有的認(rèn)識(shí)方式的差異，但其方法仍是佩里的“現(xiàn)象學(xué)方法”。[13]10貝倫基等擴(kuò)展了佩里和吉利根(1977)的工作，“聽(tīng)到了女性聲音中特別與眾不同的主題”，[13]13辨識(shí)出女性認(rèn)識(shí)和看待世界的5個(gè)“認(rèn)識(shí)論視角”(epistemological perspectives)，這也與佩里的發(fā)展階段有相似之處。[14]97不過(guò)，佩里的“位置”主要按照知識(shí)和真理的本質(zhì)來(lái)定義，而她們強(qiáng)調(diào)女性與知識(shí)和真理的關(guān)系，女性作為認(rèn)識(shí)者的自我的概念。[15]64當(dāng)然她們也承認(rèn)，5種認(rèn)識(shí)方式不一定是固定的、窮盡的或普遍的范疇，作為抽象或“純粹的”范疇不可能充分把握個(gè)體女性思考和生活的復(fù)雜性與獨(dú)特性，相似的范疇也可能在男性思維中發(fā)現(xiàn)。[13]15

第一個(gè)視角是“沉默”。沉默的婦女把自己看作沒(méi)有能力發(fā)出自己的聲音，感到自己處于全無(wú)人情味的權(quán)威之下。婦女被期望待在一種沉默和奴役的狀態(tài)，她們并不信賴自己的判斷，也不相信任何婦女能思維或成為聰明的。[13]52沉默女性的家庭像使用武器一樣使用言語(yǔ)，把暴力用作獲得她們所需之物和想從對(duì)方獲取的基本手段。[13]24，159事實(shí)上，沉默視角不屬于認(rèn)識(shí)論“發(fā)展”的說(shuō)明，沉默產(chǎn)生于貧窮、隔離、附屬、拋棄以及往往是暴力的背景，它不是“正?！卑l(fā)展中的一步，而是發(fā)展失敗，不應(yīng)視為發(fā)展序列的第一個(gè)階段。[15]65

二是領(lǐng)受的認(rèn)識(shí)。女性把自己看作有能力接受和復(fù)制來(lái)自外部權(quán)威的知識(shí)，自己不能夠構(gòu)建或創(chuàng)造知識(shí)本身。她們使自己的聲音靜下來(lái)，傾聽(tīng)別人的聲音。領(lǐng)受性的認(rèn)識(shí)者是傾聽(tīng)者，傾向于循規(guī)蹈矩者的思維。從這個(gè)視角(基于佩里的二元論)看，真理是絕對(duì)的、毫不含糊的。領(lǐng)受型的認(rèn)識(shí)者相信每個(gè)問(wèn)題都有唯一正確的答案。她們所看到的世界分為黑與白、對(duì)與錯(cuò)、真與假、善與惡，沒(méi)有模糊空間。真理是外在的，就在權(quán)威手中，人們最終要依靠他們分派真理。她們傾向于把知識(shí)看作是被儲(chǔ)存和復(fù)制的東西，而不是要被運(yùn)用，從不質(zhì)疑它們，因而她們喜歡選擇題型考試。[15]66-67

三是主觀的認(rèn)識(shí)。真理和知識(shí)被構(gòu)想為個(gè)人的和私下的，被主觀地認(rèn)識(shí)或憑直覺(jué)知道。主觀認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)是“內(nèi)心聲音”的出現(xiàn)，它標(biāo)志著從被動(dòng)性到行動(dòng)的發(fā)展變化，從沉默到抗議的內(nèi)心聲音和絕對(duì)可靠的直覺(jué)。這是在走向代表更大自主和獨(dú)立的主觀主義。[13]54-55主觀的認(rèn)識(shí)在某些方面與領(lǐng)受的認(rèn)識(shí)相反。主觀主義者堅(jiān)持多元性和主觀有效性的教義：所有意見(jiàn)同等有效，真理來(lái)自內(nèi)心而非外部。與領(lǐng)受性認(rèn)識(shí)者不同，主觀主義者傾向于對(duì)權(quán)威分派的信息表示深深的懷疑。雖然主觀主義者鼓吹“開(kāi)放的姿態(tài)”，但她們實(shí)際上踐行的卻是一種對(duì)其他觀點(diǎn)的冷淡寬容，她們有禮貌地聽(tīng)，但并沒(méi)有真正傾聽(tīng)。在某種意義上，主觀主義者迷失在自己的主體性之中。盡管她們承認(rèn)其他實(shí)在的存在和有效性，但實(shí)際上唯有她自己的對(duì)于她才是真實(shí)的。那些僅僅依賴領(lǐng)受的或主觀的知識(shí)的人在某種意義上并不真的是在思維。她們沒(méi)有發(fā)展新理念或檢驗(yàn)理念有效性的系統(tǒng)的、熟思的程序。[15]69，71-72

四是程序的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)需要比較和對(duì)照、構(gòu)造解釋之程序的應(yīng)用，知識(shí)的品質(zhì)取決于認(rèn)識(shí)者的技能。[15]73程序知識(shí)出現(xiàn)在女性參與學(xué)習(xí)的地方，描述獲取和交流知識(shí)的方法。有兩類程序認(rèn)識(shí)：“分離的認(rèn)識(shí)”的特性在于判斷別的觀點(diǎn)時(shí)所具有的評(píng)估性和客觀性；“連接的認(rèn)識(shí)”則以接受和欣賞別人的觀點(diǎn)為特征。分離的認(rèn)識(shí)以懷疑為核心，它要求我們發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤或漏洞，采取相反立場(chǎng)或者扮演魔鬼代言人。它是超然的、非個(gè)人的、客觀的、批判的方法，其最佳代表或許是“硬科學(xué)”的模型。這是一種普遍程序，是一種對(duì)抗的形式，有重要的權(quán)力意涵：老師依然掌權(quán)，他們制定“懷疑游戲”的規(guī)則，評(píng)定玩家的表現(xiàn)。不過(guò)，老師和學(xué)生現(xiàn)在能說(shuō)一種共同語(yǔ)言，至少能作為同事。[13]95，104，107連接的認(rèn)識(shí)是“相信的游戲”，不是以自己的條件看他人而是以他人的條件看他人，即懸置自己的懷疑，將自己的看法放在一旁，試著看出那個(gè)理念中的邏輯。你同情它，感覺(jué)它，與創(chuàng)造它的人一道思考，而最終你不必同意它。連接的認(rèn)識(shí)是“真正的傾聽(tīng)”，它包括能照顧別人，感覺(jué)與那個(gè)人的關(guān)系，盡管她也許是有巨大差別的人。孤立的認(rèn)識(shí)者通過(guò)明確的正式教導(dǎo)來(lái)學(xué)會(huì)某種方法；連接的認(rèn)知者從對(duì)他人生活事實(shí)的興趣開(kāi)始，逐漸把重點(diǎn)轉(zhuǎn)向他人的思維方式，通過(guò)移情來(lái)學(xué)會(huì)，因而寬容反映了一種與他人協(xié)調(diào)的關(guān)系。[13]113，115，143連接的認(rèn)識(shí)與分離的認(rèn)識(shí)有一系列相互對(duì)照的特性，比如尋找正確的和尋找錯(cuò)誤的東西；接受和批判；強(qiáng)調(diào)意義(理解和被理解)和強(qiáng)調(diào)有效性(證明、檢驗(yàn)、精煉、使確信或被說(shuō)服)；認(rèn)識(shí)者之間的支持關(guān)系(與他人一起推理)和對(duì)抗、挑戰(zhàn)的關(guān)系(反對(duì)他人的推理)；認(rèn)識(shí)者與被認(rèn)識(shí)者之間的個(gè)人的關(guān)系(依附和親密)和非個(gè)人的關(guān)系(超然和疏遠(yuǎn))；主體的本質(zhì)不同——主動(dòng)放棄與征服和控制；話語(yǔ)的本質(zhì)不同——敘事和論證，等等。連接的認(rèn)識(shí)建立在主觀主義者的正面品質(zhì)之上，但超越了它的局限。[15]74，77-78

五是建構(gòu)的認(rèn)識(shí)。此時(shí)女性把所有知識(shí)都看作是語(yǔ)境的，她們有了知識(shí)創(chuàng)造者的體驗(yàn)，既重視主觀的認(rèn)識(shí)策略，也重視客觀的認(rèn)識(shí)策略。所有知識(shí)都是建構(gòu)的，認(rèn)識(shí)者是被認(rèn)識(shí)者的至交，這是建構(gòu)認(rèn)識(shí)的核心信念。建構(gòu)的認(rèn)識(shí)者重視語(yǔ)境與知識(shí)的相干性和獨(dú)特性。建構(gòu)認(rèn)識(shí)極大地?cái)U(kuò)展了心靈的力量，激起對(duì)認(rèn)識(shí)的激情，認(rèn)識(shí)者熱情地參與到被認(rèn)識(shí)者的行動(dòng)中。[13]137，141在貝倫基等考察的樣本中，建構(gòu)的認(rèn)識(shí)者很少，因而這個(gè)視角被認(rèn)為是最為復(fù)雜和困難的研究對(duì)象。[15]80克林奇認(rèn)為，建構(gòu)的認(rèn)識(shí)與佩里的位置5有很多共同之處，假定了復(fù)雜性和含糊性，正確答案是一種特例。程序的認(rèn)識(shí)者從屬于他們的程序，建構(gòu)的認(rèn)識(shí)者管控它們，擁有它們。建構(gòu)主義者至少常常在反思，認(rèn)識(shí)到他們對(duì)自己的建構(gòu)負(fù)有責(zé)任(一個(gè)“道德命令”)——考慮替代建構(gòu)。建構(gòu)主義者相信，永不存在唯一的判決性實(shí)驗(yàn)或完美的、“無(wú)法撼動(dòng)的”解決與日俱增的復(fù)雜性問(wèn)題的論證。程序的認(rèn)識(shí)者滯留在一個(gè)給定的體系(比如某人或某學(xué)科的視界)中，建構(gòu)主義者在系統(tǒng)之間運(yùn)動(dòng)。當(dāng)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)者發(fā)現(xiàn)他們的思想和情感沖突時(shí)，就嘗試培養(yǎng)二者之間的“會(huì)話”，而不是使另一個(gè)沉默。哲學(xué)家和心理學(xué)家將這種方法稱作“辯證思維”。差異和矛盾，相似和一致，都是發(fā)展的強(qiáng)大力量，而二者在建構(gòu)的認(rèn)識(shí)中的整合則是更有力的。[15]82-84

后來(lái)對(duì)大學(xué)生和研究生的一項(xiàng)研究表明，年齡大小并不決定認(rèn)識(shí)的方式和相對(duì)主義思考，受教育的增多預(yù)示相對(duì)主義思維，但并不預(yù)示建構(gòu)的認(rèn)識(shí)；無(wú)論女性或男性都不依賴領(lǐng)受的認(rèn)識(shí)；女性比男性更多地使用主觀的認(rèn)識(shí)，更少使用程序的認(rèn)識(shí)；在相對(duì)主義思考或建構(gòu)的認(rèn)識(shí)方面，沒(méi)有性別差異，女性氣質(zhì)與二者有明確聯(lián)系。隨著相對(duì)主義思維增加，程序的認(rèn)識(shí)下降而建構(gòu)的認(rèn)識(shí)增長(zhǎng)。[16]

馬古爾達(dá)在兩性共有的認(rèn)識(shí)論假設(shè)的一般發(fā)展模型之下考察了不同性別的特點(diǎn)。[17]她運(yùn)用半結(jié)構(gòu)化訪談，以101名大學(xué)生(51女生，50男生)為樣本，分兩個(gè)階段研究，第一階段涉及大學(xué)4年期，主要描繪包括性別因素的認(rèn)識(shí)論發(fā)展模型；第二階段涉及畢業(yè)后，旨在探究包括性別角色的認(rèn)識(shí)論發(fā)展。這兩個(gè)階段均包括年度訪談，研究參與者關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、局限和確定性的假設(shè)。[18]91結(jié)果發(fā)現(xiàn)4個(gè)認(rèn)識(shí)(knowing)和推理的域，將此稱為“認(rèn)識(shí)論反省模型”(epistemological reflection model)，它說(shuō)明了年輕成人如何從依賴權(quán)威發(fā)展到自我主導(dǎo)(self-authorship)。與其他模型相比，這個(gè)認(rèn)識(shí)論發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)“更簡(jiǎn)明”。[8]102

第一個(gè)域是“絕對(duì)認(rèn)識(shí)”(absolute knowing)，類似于佩里的位置1——二元論。此時(shí)的假設(shè)是：知識(shí)是確實(shí)的或絕對(duì)的，被認(rèn)定為權(quán)威的人知道真理。在這一假設(shè)的基礎(chǔ)上，絕對(duì)的認(rèn)識(shí)者相信，老師的職責(zé)是有效傳遞知識(shí)并確保學(xué)生理解它；學(xué)生的職責(zé)是從老師那里獲得知識(shí)；同伴通過(guò)相互共享材料和說(shuō)明材料可以對(duì)學(xué)習(xí)做出貢獻(xiàn)；評(píng)估是向老師表明學(xué)生已經(jīng)獲得知識(shí)的一種手段。在絕對(duì)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)，有兩個(gè)與性別相關(guān)的模式。女性比男性更多地使用領(lǐng)受性模式，即以聆聽(tīng)和記錄信息以獲取知識(shí)為特征的模式；男性比女性更多地使用掌握模式，其特征是主動(dòng)參與以保持注意和記住材料。領(lǐng)受模式的學(xué)生期望同伴用提問(wèn)來(lái)助人，掌握模式的學(xué)生期望同伴相互辯論和測(cè)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)掌握。兩性在同一基本假設(shè)之下的差異只是實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲取的風(fēng)格不同。絕對(duì)認(rèn)識(shí)在學(xué)生的大學(xué)前兩年比較普遍。[18]93-94

第二個(gè)域是“過(guò)渡認(rèn)識(shí)”(transitional knowing)。學(xué)習(xí)者假定，在出現(xiàn)不同解釋的領(lǐng)域里，知識(shí)是不確定的。過(guò)渡的認(rèn)識(shí)者維持他們?cè)瓉?lái)的假設(shè)——知識(shí)是確定的，比如在數(shù)學(xué)這樣的領(lǐng)域中；但也看到像人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)是不確定的。他們承認(rèn)既有部分的確實(shí)性，也有部分的不確定性。在這些不確定性領(lǐng)域，學(xué)生注重理解而不是獲取知識(shí)，期望老師幫助知識(shí)的理解和應(yīng)用，偏好強(qiáng)調(diào)理解而非記憶的考試，把同伴看作有助于探索不同解釋。在這種結(jié)構(gòu)中，出現(xiàn)了兩個(gè)與性別相關(guān)的模式——人際的模式和非人際的模式。人際模式的認(rèn)識(shí)者主要是女性，喜愛(ài)不確定性領(lǐng)域甚于確定性領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)使用個(gè)人判斷來(lái)決定意見(jiàn)，注重共享觀點(diǎn)。相反，非人際模式的認(rèn)識(shí)者在學(xué)習(xí)中拉開(kāi)主體與他者的距離，他們對(duì)他人的看法和討論感興趣是因?yàn)檫@迫使他們思考，他們主要關(guān)注辯護(hù)自己的看法，專注于面對(duì)挑戰(zhàn)而思考，靠邏輯解決不確定性。過(guò)渡的認(rèn)識(shí)在這些學(xué)生的4年大學(xué)期間占主導(dǎo)。他們的大學(xué)經(jīng)歷加強(qiáng)了確定性和不確定性的二分法，沒(méi)有給達(dá)到自我主導(dǎo)提供多少體驗(yàn)。[18]94

第三個(gè)域是“獨(dú)立認(rèn)識(shí)”(independent knowing)。這時(shí)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到知識(shí)的不確定性，他的核心假設(shè)是：一切都是相對(duì)的，世界上沒(méi)有真理，人人都有他自己的真理。這一假設(shè)將獨(dú)立的認(rèn)識(shí)者導(dǎo)向注重獨(dú)立思考，期望老師推動(dòng)獨(dú)立思維，避免裁決學(xué)生的意見(jiàn)，與同伴交換看法以擴(kuò)展可能性。除了這個(gè)核心結(jié)構(gòu)，獨(dú)立認(rèn)識(shí)者在他們獨(dú)立思考的過(guò)程中如何平衡自己與他人的聲音卻有差異。馬爾古達(dá)發(fā)現(xiàn)，那些在早先的結(jié)構(gòu)中熟練傾聽(tīng)他人的參與者(使用領(lǐng)受的和人際的模式的那些人)努力讓他們自己的聲音與他人的聲音比肩而立。人際模式的認(rèn)識(shí)者(主要是女性)很快看到他人的看法多么正確，因而有責(zé)任改變自己的看法。相反，非人際模式的認(rèn)識(shí)者更頑固地堅(jiān)持他們自己的看法，也努力聽(tīng)他人的看法。這些學(xué)生(大部分是男性)曾在早期結(jié)構(gòu)(掌握的和非人際的)中使他們自己的聲音完美。獨(dú)立認(rèn)識(shí)在大學(xué)期間只有最低限度的使用。57%的參與者在他們從學(xué)院畢業(yè)之后的第一年里使用它。這一戲劇性的變化歸因于工作和研究生院的環(huán)境，此時(shí)參與者被期望獨(dú)立地發(fā)揮作用。這些語(yǔ)境為自我主導(dǎo)提供了第一個(gè)實(shí)質(zhì)性機(jī)遇。[18]95

第四個(gè)域是“語(yǔ)境認(rèn)識(shí)”(contextual knowing)。大學(xué)后認(rèn)識(shí)者的假設(shè)變成了：知識(shí)是在語(yǔ)境中建構(gòu)的，這將他們導(dǎo)向?qū)W會(huì)如何透徹思考問(wèn)題，在特殊語(yǔ)境中整合和應(yīng)用知識(shí)，基于證據(jù)做出判斷。語(yǔ)境化的認(rèn)識(shí)比任何先前的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)更困難。盡管獨(dú)立認(rèn)識(shí)要求運(yùn)用多元視角，做出自己的選擇，但它不需要對(duì)多元視角做出判斷、運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)決定更好或更壞的選擇。認(rèn)識(shí)到做出好判斷會(huì)確保自己的思維是好的這一需要，并不自動(dòng)使完成這樣任務(wù)的方法清楚起來(lái)。性別的角色似乎在大學(xué)之后的語(yǔ)境認(rèn)識(shí)中消失了，語(yǔ)境認(rèn)識(shí)者整合了關(guān)系的和非人際的模式。語(yǔ)境認(rèn)識(shí)在大學(xué)里很少，只有2%的高年級(jí)學(xué)生使用。但在接受更高級(jí)的教育、從事專業(yè)工作和復(fù)雜個(gè)人關(guān)系的人中間很普遍。馬古爾達(dá)發(fā)現(xiàn)，研究生教育的經(jīng)驗(yàn)或者要求做出重大獨(dú)立決策的情境，都促使人們前進(jìn)到語(yǔ)境認(rèn)識(shí)這個(gè)階段。隨后的工作(1999，2001)又發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)境認(rèn)識(shí)也導(dǎo)致從外在知識(shí)來(lái)源向內(nèi)在知識(shí)來(lái)源的轉(zhuǎn)變。這個(gè)轉(zhuǎn)變有三個(gè)明顯的階段：使用外部公式做出決定；搜尋內(nèi)在權(quán)威；為信念建立內(nèi)在基礎(chǔ)。[18]96-96

基齊納1983年提出一個(gè)3層次的認(rèn)知加工模型，說(shuō)明大齡青少年和成人在面對(duì)非良構(gòu)問(wèn)題(通情達(dá)理的人合情合理地有意見(jiàn)分歧)時(shí)所涉及的復(fù)雜監(jiān)控。第一個(gè)層次是“認(rèn)知”，個(gè)體參與計(jì)算、記憶、閱讀和感知這些過(guò)程；第二個(gè)層次要求從事元認(rèn)知加工任務(wù)；使用外部公式做出決定；第三個(gè)層次是“認(rèn)識(shí)的認(rèn)知”，個(gè)體考慮“認(rèn)識(shí)的局限、認(rèn)識(shí)的確定性和認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)”。這些技能允許個(gè)體監(jiān)控問(wèn)題的認(rèn)識(shí)本質(zhì)(它們是否可解決，不同解決辦法的真實(shí)價(jià)值)。而元認(rèn)知允許人們監(jiān)控層次1和2的過(guò)程，認(rèn)識(shí)的認(rèn)知允許監(jiān)控問(wèn)題類型和所建議解決方案的評(píng)估。當(dāng)個(gè)體處理非良構(gòu)問(wèn)題時(shí)，認(rèn)識(shí)的認(rèn)知是批判性思維的基礎(chǔ)。[19]37-38

1994年金和基齊納采取訪談方法，問(wèn)被試(共1700個(gè)人，其中150名高中生，1100名大學(xué)生，200名研究生以及150多名非學(xué)生成人。1977—1987的10年縱向研究包含200人)若干能引出其認(rèn)識(shí)假設(shè)的問(wèn)題并分析其回答，結(jié)果提出了認(rèn)識(shí)的認(rèn)知之發(fā)展的“反省性判斷模型”。有7個(gè)不同但發(fā)展著的關(guān)于認(rèn)識(shí)過(guò)程(知識(shí)觀)和知識(shí)如何獲取(信念的證明)的假設(shè)集，每一連續(xù)的認(rèn)識(shí)論假設(shè)集都以更為復(fù)雜和產(chǎn)生效果的證明形式(form of justification)為特征。金和基齊納強(qiáng)調(diào)，不確定性的意識(shí)必須在反省性思維的發(fā)動(dòng)之前就存在。一個(gè)人的反省性判斷越發(fā)展，他就越能更好地提出“更為復(fù)雜和產(chǎn)生效果的證明形式，為評(píng)估和辯護(hù)觀點(diǎn)提供更包容、更完整的假設(shè)”。[20]7-8，13

7階段概括為三大時(shí)期：前反省的(1—3)、準(zhǔn)反省的(4—5)和反省的(6和7)。前反省思維假設(shè)知識(shí)是從權(quán)威人物或通過(guò)直接的個(gè)人觀察獲取的，這樣的知識(shí)是絕對(duì)正確的。擁有這些假設(shè)的個(gè)體常常沒(méi)有覺(jué)察到某一情景中的含糊性，即使當(dāng)顯然的不確定性出現(xiàn)在他們面前時(shí)。在準(zhǔn)反省思維階段，個(gè)體承認(rèn)某些議題存在實(shí)際的不確定性，常常得出這樣的結(jié)論：許多觀點(diǎn)是同等正確的。處于反省性思維水平的個(gè)體具有的假設(shè)代表這樣一種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)：盡管知識(shí)不是一種“給予”，但概率性的知識(shí)能通過(guò)評(píng)估現(xiàn)有證據(jù)和專家意見(jiàn)得以建構(gòu)。[21]278

階段1：知識(shí)觀——知識(shí)被假定是絕對(duì)而具體地存在的，而不是被理解為一種抽象。知識(shí)能通過(guò)直接觀察而確定無(wú)疑地獲得。證明的概念——信念不需要證明，因?yàn)榧俣嗽诒幌嘈艦檎娴呐c是真的之間有一種絕對(duì)的對(duì)應(yīng)性?！拔抑牢宜?jiàn)。”

階段2：知識(shí)觀——知識(shí)被假定是絕對(duì)確實(shí)的，或者確實(shí)但當(dāng)下不可用。知識(shí)能通過(guò)感覺(jué)(如直接觀察)或經(jīng)權(quán)威人物而直接獲得。證明的概念——信念未經(jīng)審查和證明，或者用它們與某一權(quán)威人物(如老師或父母)信念的對(duì)應(yīng)性來(lái)證明。大多數(shù)議題被假定有正確答案，因而很少或沒(méi)有決策爭(zhēng)議問(wèn)題方面的沖突?！俺霈F(xiàn)在新聞上的必定是真的”。

階段3：知識(shí)觀——知識(shí)被假定是絕對(duì)確實(shí)的或暫時(shí)不確定。在暫時(shí)不確定性領(lǐng)域內(nèi)，除非絕對(duì)知識(shí)被獲得，否則只有個(gè)人信念能被知道。在絕對(duì)確定性的領(lǐng)域，知識(shí)從權(quán)威那里獲得。證明的概念——在有確定答案的領(lǐng)域，信念通過(guò)引用權(quán)威的看法得以證明。在沒(méi)有確定答案的領(lǐng)域，信念作為個(gè)人意見(jiàn)得到辯護(hù)，因?yàn)椴磺宄C據(jù)和信念的聯(lián)系?！爱?dāng)存在人們能給出無(wú)論如何讓每個(gè)人相信的證據(jù)時(shí)，就會(huì)有知識(shí)，而在這之前只不過(guò)是一個(gè)猜想?！?/p>

階段4：知識(shí)觀——知識(shí)是不確定的，知識(shí)主張對(duì)個(gè)體是特質(zhì)的，因?yàn)榍榫白兞?如數(shù)據(jù)的不正確報(bào)告，數(shù)據(jù)隨時(shí)間喪失或存取信息的差異)表明認(rèn)識(shí)總是涉及含糊的因素。證明的概念——信念通過(guò)給出理由和證據(jù)來(lái)證明，但論據(jù)和證據(jù)的選擇是特質(zhì)的(如實(shí)例、選擇適合既定信念的證據(jù))?！拔腋鼉A向于相信進(jìn)化論，因?yàn)樗鼈冇凶C明，就像一個(gè)金字塔：我并不認(rèn)為我們會(huì)知道，你在問(wèn)誰(shuí)？沒(méi)有人在那里?！?/p>

階段5：知識(shí)觀——知識(shí)是語(yǔ)境的和主觀的，因?yàn)樗灰粋€(gè)人的知覺(jué)和判斷標(biāo)準(zhǔn)過(guò)濾了。只有證據(jù)、事件或議題的解釋可以被知道。證明的概念——信念是在一個(gè)特殊的語(yǔ)境中以適合那個(gè)語(yǔ)境的探究規(guī)則為手段，以語(yǔ)境特異的解釋為證據(jù)來(lái)證明的。特殊信念被假定是語(yǔ)境特異的或者針對(duì)其他解釋加以平衡，這使結(jié)論復(fù)雜化(有時(shí)延遲結(jié)論)?！叭藗儾煌厮伎?，所以他們不同地處理問(wèn)題。其他理論可能與我的理論同樣真，但基于不同的證據(jù)?！?/p>

階段6：知識(shí)觀——知識(shí)是基于來(lái)自各種來(lái)源的信息被構(gòu)建為個(gè)人關(guān)于非良構(gòu)問(wèn)題的結(jié)論。基于整個(gè)語(yǔ)境的證據(jù)評(píng)估和聲譽(yù)良好者的被評(píng)估過(guò)的意見(jiàn)，解釋才能被知道。證明的概念——信念是通過(guò)比較關(guān)于一個(gè)議題的證據(jù)和不同視角的意見(jiàn)，或者跨越不同語(yǔ)境，通過(guò)建構(gòu)一種用諸如證據(jù)估量、解決之效用或者行動(dòng)的實(shí)際需求這些標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估過(guò)的解決辦法，來(lái)證明的?！斑@樣的生活當(dāng)然非常困難。成功有不同程度。你在這樣的檔口上，你果真對(duì)該議題表達(dá)個(gè)人立場(chǎng)。”

階段7：知識(shí)觀——知識(shí)是合理探究過(guò)程的結(jié)果，其中對(duì)非良構(gòu)問(wèn)題的解決方案是構(gòu)建起來(lái)的。那些解決的妥適性按照最合理或最可能與當(dāng)下證據(jù)相符合加以評(píng)估，而且當(dāng)相關(guān)新證據(jù)、新視角或探究工具變成可利用的時(shí)，這些解決被再評(píng)估。證明的概念——信念是基于各種解釋性考慮，如證據(jù)估量、解釋的說(shuō)明價(jià)值、錯(cuò)誤結(jié)論的風(fēng)險(xiǎn)、替代判斷的后果以及這些因素的相互關(guān)系，概率地被證明的。結(jié)論作為基于可利用證據(jù)的、代表對(duì)一個(gè)議題的最完全、最似真或最強(qiáng)有力的理解而得到辯護(hù)?！叭丝梢赃@樣來(lái)判斷一個(gè)論證，它的立場(chǎng)有多么深思熟慮，哪種推理證據(jù)被用來(lái)支持它，一個(gè)人就這個(gè)話題的論證方式與其他話題比較有多么一致?！盵19]39-43

反省性判斷常常被認(rèn)為是批判性思維的一個(gè)構(gòu)件，因?yàn)樗梢宰屓藗兂姓J(rèn)，認(rèn)識(shí)的假設(shè)對(duì)于識(shí)別和判斷那些需要批判性思維的情境是極其重要的。反省性判斷也可能影響一個(gè)人如何把每一種批判性思維技能應(yīng)用好。研究發(fā)現(xiàn)，在很大程度上，只有積極從事要求批判性思維的大量議題(如非良構(gòu)問(wèn)題)，高水平的推理，反省性判斷的發(fā)展才會(huì)出現(xiàn)。有研究稱，批判性思維和反省性判斷以一種相互依賴的、循環(huán)的方式發(fā)展。比如，用“沃森—格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)”和“反省性判斷面試”分別測(cè)量大學(xué)生的批判性思維和反省性判斷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩個(gè)測(cè)量之間存在正相關(guān)。2011年利用“加利福尼亞批判性思維技能測(cè)試”和新開(kāi)發(fā)的“樂(lè)克太卡反省性判斷評(píng)價(jià)”(lectical reflective judgement assessment)的一項(xiàng)研究也證實(shí)了這種關(guān)系：通過(guò)承認(rèn)決策和問(wèn)題解決中的不確定性，具有良好反省性判斷的個(gè)體能夠在留心和意識(shí)到可能得出替代結(jié)論或解決辦法的條件下應(yīng)用批判性思維技能。這與金和基齊納早先(2004)的觀點(diǎn)一致：那些顯示良好反省性判斷的人更可能對(duì)應(yīng)用批判性思維技能場(chǎng)合表現(xiàn)出的更大的關(guān)注。最近的研究也指明，反省性判斷也許與批判性思維相關(guān)的傾向因素有更緊密的結(jié)合。[22]48-49有研究者認(rèn)為，可以用反省性判斷模型的方法重新考察女性認(rèn)識(shí)方式的認(rèn)識(shí)論理論。[23]254-255

人們常常批評(píng)認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展階段理論傾向于過(guò)分簡(jiǎn)單化認(rèn)知發(fā)展，忽視了個(gè)體差異中所發(fā)現(xiàn)的更微妙的細(xì)微差別。舒摩爾并沒(méi)有把個(gè)體認(rèn)識(shí)論當(dāng)作是一種所有人都以一套模式同步發(fā)展的單一信念系統(tǒng)，而是把它作為可能以不同程度、不同模式發(fā)展的一套相對(duì)獨(dú)立的信念進(jìn)行考察。[24]300他用5個(gè)相對(duì)獨(dú)立的連續(xù)體說(shuō)明“認(rèn)識(shí)論信念”的構(gòu)造。以連續(xù)體形式出現(xiàn)的構(gòu)成性信念是：知識(shí)的來(lái)源(知識(shí)是由無(wú)所不知的權(quán)威傳遞下來(lái)的到知識(shí)是通過(guò)客觀和主觀手段推理而得的)；知識(shí)的確實(shí)性(從知識(shí)是絕對(duì)的到知識(shí)是不斷進(jìn)化的)；知識(shí)的組織(從知識(shí)是分為各自獨(dú)立的部分到知識(shí)是高度集成和交織的)；學(xué)習(xí)的控制(從學(xué)習(xí)能力是遺傳上預(yù)先決定的到學(xué)習(xí)能力是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得的)；學(xué)習(xí)的速度(從學(xué)習(xí)‘要么快，要么無(wú)’到學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程)。[24]301所有這些成分當(dāng)然獨(dú)立與批判性思維和其他學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)。這些因素極大地影響學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)困難任務(wù)的意愿、理解書面任務(wù)和處理非良構(gòu)材料的能力。雖然對(duì)支撐該研究的推理和方法論尚有疑問(wèn)，[25]但從主動(dòng)尋求單一連續(xù)統(tǒng)到獨(dú)立變量的復(fù)雜系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論信念的轉(zhuǎn)變意義重大。隨后的研究更加精煉成5個(gè)關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的信念：關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的信念、關(guān)于知識(shí)穩(wěn)定性的信念、關(guān)于知識(shí)來(lái)源的信念、關(guān)于學(xué)習(xí)速度的信念和關(guān)于一個(gè)人學(xué)習(xí)能力的信念。這些多樣的認(rèn)識(shí)論信念導(dǎo)致非同步發(fā)展的可能性，因而更為細(xì)致入微地理解學(xué)生在了解認(rèn)識(shí)方面的差異(比如，可能一個(gè)學(xué)生相信知識(shí)是高度復(fù)雜的和相互交織的，但又相信知識(shí)是永恒和不變的。)要對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需要有更好的理解，就必須考慮一種更為復(fù)雜的模型，考察所有這些不同的信念系統(tǒng)。[26]42-46

不過(guò)，肯博的一項(xiàng)訪談研究發(fā)現(xiàn)，只設(shè)想連續(xù)體兩極的信念集(與馬古爾達(dá)的絕對(duì)主義者階段和語(yǔ)境知識(shí)階段密切相關(guān))是有用的。一極是作為說(shuō)教的和復(fù)制的信念集，知識(shí)由權(quán)威定義，是絕對(duì)的，教學(xué)被看作是傳輸，學(xué)習(xí)的結(jié)果被理解為按照學(xué)生復(fù)制材料的能力來(lái)判斷。另一個(gè)信念集是推進(jìn)的/轉(zhuǎn)化的(facilitative/transformative)，知識(shí)被看作是建構(gòu)的，學(xué)生必須基于證據(jù)來(lái)判斷備選理論，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下承擔(dān)獨(dú)立學(xué)習(xí)的責(zé)任，努力達(dá)到對(duì)相關(guān)概念的理解，學(xué)習(xí)的結(jié)果是為了學(xué)生自己目標(biāo)的知識(shí)轉(zhuǎn)化。認(rèn)識(shí)論的發(fā)展也不是一個(gè)容易的過(guò)程，對(duì)相關(guān)學(xué)生來(lái)說(shuō)可能相當(dāng)于一種精神創(chuàng)傷。越是核心的信念，越是與其他信念相聯(lián)系的信念，越難以改變。因而關(guān)于知識(shí)的核心信念特別難以改變。要引起信念的發(fā)展性改變，看來(lái)有必要讓學(xué)生面對(duì)他們當(dāng)前信念的不協(xié)調(diào)或不相容性。除非揭露基于這些前提的教學(xué)，否則他們不能清醒過(guò)來(lái)欣賞一種教與學(xué)之過(guò)程的推進(jìn)的/轉(zhuǎn)化的模型。如果教學(xué)和評(píng)價(jià)反映的是權(quán)威確證的事實(shí)材料，學(xué)生就不會(huì)進(jìn)步到高階認(rèn)識(shí)論信念。[27]215，217-218帕爾默和馬拉(Palmer and Marra)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生遇到與學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)之發(fā)展的兩個(gè)重大認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)移。第一個(gè)轉(zhuǎn)移是單一到多元視角之間的轉(zhuǎn)移，這在人文學(xué)科中得到促進(jìn)，因?yàn)槎嘣暯堑母拍罨旧鲜侨宋膶W(xué)科的基礎(chǔ)，而在科學(xué)中不太常見(jiàn)。第二個(gè)轉(zhuǎn)移包括“知識(shí)不是靜態(tài)的”理解之發(fā)展，它必須被恰當(dāng)?shù)刈C實(shí)，與特殊語(yǔ)境相關(guān)。這個(gè)轉(zhuǎn)移是在科學(xué)中促進(jìn)的，因?yàn)榭茖W(xué)“課程體驗(yàn)為發(fā)展這些豐富和深入的理解提供了機(jī)會(huì)”。其他研究者也發(fā)現(xiàn)，人文學(xué)生不太可能對(duì)知識(shí)持一種天真的看法，把它當(dāng)作是由“必然性和絕對(duì)事實(shí)”構(gòu)成的。另一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的兩極：關(guān)于知識(shí)的不精致的絕對(duì)論觀點(diǎn)與建構(gòu)認(rèn)識(shí)的精致階段，而教師在這種轉(zhuǎn)變中起重要作用：具有更多相對(duì)主義者知識(shí)觀點(diǎn)的教師很可能是更有效的教師。[8]106-1072004年《教育心理學(xué)家》有一期是“認(rèn)識(shí)論的發(fā)展及其角色”專輯，本迪克森和魯萊的總結(jié)文章把與認(rèn)識(shí)論發(fā)展相聯(lián)系的多種因素綜合在一起，提出“一體化模型”。同時(shí)指出，在知識(shí)的理解存在一般發(fā)展趨向的同時(shí)，可能也存在退化和后來(lái)“更強(qiáng)”的“再生長(zhǎng)”。[28]

二、認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展對(duì)批判性思維培養(yǎng)的影響

早在20世紀(jì)80年代，人們就注意到批判性思維與認(rèn)識(shí)論信念的關(guān)系。邁耶斯遵循梅可派克的觀點(diǎn)——“批判性思維的核心要素是某一特定學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)或認(rèn)識(shí)的知識(shí)(epistemic knowledge)”，建議教師要講清楚他希望教給學(xué)生的思維過(guò)程，然后發(fā)展一種可視模型簡(jiǎn)化這些復(fù)雜過(guò)程，讓學(xué)生揭破科學(xué)的、社會(huì)學(xué)的或文學(xué)的批判性思考模型的神秘。邁耶斯接受皮亞杰的“失調(diào)”概念，通過(guò)創(chuàng)造“非均衡”(“建設(shè)性失調(diào)”)引入挑戰(zhàn)的理念?！敖淌谂行运季S包括有意識(shí)地創(chuàng)造一種失調(diào)的氣氛，以便學(xué)生能挑戰(zhàn)、返工或重建他們的思維”。不過(guò)，調(diào)準(zhǔn)到“最佳失調(diào)量”才能達(dá)到挑戰(zhàn)學(xué)生牢固的、未經(jīng)審查的假設(shè)，幫助他們改變或重建他們思維過(guò)程的效果。要使學(xué)生批判地思考，教師就要挑戰(zhàn)學(xué)生的態(tài)度和思維模式。[29]xi，5，14-16，18庫(kù)菲斯比較全面地討論了批判性思維的認(rèn)識(shí)論發(fā)展基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)生在批判性思維上遇到的困難可以通過(guò)考慮關(guān)于知識(shí)、真理、權(quán)威的假設(shè)以及探究這些假設(shè)對(duì)自我進(jìn)步的意義而得到更好的理解。[30]51批判性思維很可能對(duì)于進(jìn)步到認(rèn)識(shí)論發(fā)展的較高水平只是必要的而非充分的。分析和構(gòu)建論證技能方面的教學(xué)存在局限性：學(xué)會(huì)這些技能不必然改變學(xué)生關(guān)于真理本質(zhì)的信念或關(guān)于他們?cè)谥R(shí)建構(gòu)中的作用的信念。發(fā)展模型有助于把批判性思維理解成學(xué)生對(duì)它的體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)批判性思維的抵抗常常來(lái)自兩個(gè)基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)論信念系統(tǒng)之一：二元論/公認(rèn)知識(shí)與多元性/主觀知識(shí)。這些信念系統(tǒng)如此有力和普遍滲透，以致可以認(rèn)為它們是“核心誤概念”。從非形式邏輯角度看，二元論和多元性可以解釋為非常高階的謬誤(推理的扭曲)。[30]60-62

邁因斯等考察了大學(xué)生反省性判斷與標(biāo)準(zhǔn)化批判性思維測(cè)試之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)那些達(dá)到較高反省性判斷階段的學(xué)生更能進(jìn)行理由充分的論證，有更好的批判性思維技能，這表明批判性思維技能的獲得有其發(fā)展認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。[31]加拉格爾直接把佩里的認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展模式與批判性思維聯(lián)系起來(lái)，不僅對(duì)照了學(xué)生在發(fā)展4階段對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度、對(duì)老師的感知和對(duì)批判性思維的重視，而且據(jù)此提出了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的策略。[32]庫(kù)恩早先報(bào)告說(shuō)(1991)，那些有成熟認(rèn)識(shí)論世界觀的個(gè)體，通過(guò)使用三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的技能——生成因果斷定、用可靠證據(jù)支持?jǐn)嘌?、針?duì)別人的斷言來(lái)評(píng)估自己的斷言，進(jìn)行良好的論辯性思維。她把元認(rèn)知知識(shí)和認(rèn)識(shí)論信念看作是批判性思維的關(guān)鍵因素，尤其是認(rèn)識(shí)論信念會(huì)影響其他成分，因而是最重要的部分。[33]瓊斯說(shuō)，在環(huán)境高等教育中，意識(shí)到認(rèn)識(shí)論的和基于價(jià)值的問(wèn)題是批判性思維的一個(gè)先決條件。[34]349-350斯科洛認(rèn)為，個(gè)人的認(rèn)識(shí)論信念越成熟就越能從事批判性推理，但這并不意味著改變一個(gè)學(xué)生的信念會(huì)自動(dòng)改善其批判性思維。他呼吁學(xué)校采取雙管齊下的方法，通過(guò)討論和建模，努力改變認(rèn)識(shí)論信念，同時(shí)幫助學(xué)生獲得批判性思維技能。[35]462威林厄姆強(qiáng)調(diào)，批判性思維應(yīng)該注意吸收認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的新成果，學(xué)會(huì)元認(rèn)知策略才會(huì)使批判性思維更為可能。[36]13，15-17肯博更明確斷言，“只有相對(duì)主義被承認(rèn)，批判性思維和創(chuàng)造性思維才是可能的”[27]217穆恩指出，認(rèn)識(shí)論發(fā)展是從絕對(duì)主義者認(rèn)識(shí)向語(yǔ)境認(rèn)識(shí)的一般轉(zhuǎn)移，當(dāng)然也有向前跳躍和逆行。這意味著，在高等教育早期階段的大多數(shù)學(xué)生不能夠在完滿意義上進(jìn)行批判地思考，因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)識(shí)論信念沒(méi)有充分發(fā)展。完滿發(fā)展的批判性思維包括一種判斷的形成，也包括內(nèi)心承認(rèn)知識(shí)是可爭(zhēng)論的。由此得出，除非學(xué)習(xí)者能至少在某個(gè)時(shí)間達(dá)到認(rèn)識(shí)論連續(xù)統(tǒng)的高級(jí)階段，否則充分發(fā)展的批判性思維是邏輯上不可能的。[8]111-112

認(rèn)識(shí)論取向的批判性思維專家把認(rèn)識(shí)論理解看作是這個(gè)批判性思維系統(tǒng)的核心部分。西格爾指出，認(rèn)識(shí)論是一個(gè)恰當(dāng)?shù)呐行运季S概念極為重要的成分，因?yàn)榕行运季S者必須對(duì)理由的本質(zhì)、保證(warrant)和證明(justification)的本質(zhì)有一般性的良好把握，這些概念為完成和理解理由評(píng)價(jià)活動(dòng)而跨領(lǐng)域發(fā)揮作用。西格爾看到了認(rèn)識(shí)論理解在批判性思維中的重要性，不過(guò)他把認(rèn)識(shí)論理解歸于批判性思維技能成分即理由評(píng)價(jià)技能。[37]38同樣采取認(rèn)識(shí)論路向的批判性思維專家伯林更進(jìn)一步，認(rèn)為認(rèn)識(shí)論理解不只是一個(gè)附屬成分，而是用來(lái)概念化批判性思維的核心概念，它支撐、證明與理由評(píng)價(jià)相關(guān)的活動(dòng)與傾向，使這些活動(dòng)獲得意義；理解是這些活動(dòng)和傾向的基礎(chǔ)。批判性思維者是理解知識(shí)進(jìn)化和評(píng)估的人，他們相信并按照這種理解而行動(dòng)。這種理解包括了評(píng)價(jià)某類知識(shí)，能夠并傾向于做某類事情，它不是技能，而是對(duì)核心解釋性概念的理解。必須承認(rèn)，有一種認(rèn)識(shí)論圖景，批判性思維活動(dòng)處于其中，有一系列隱含在這種活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)論假設(shè)，它們包括信任理性(reason)、相信根據(jù)內(nèi)在于我們批判性實(shí)踐的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的理性證明的可能性、相信在理性證明了的信念基礎(chǔ)上采取行動(dòng)的合意性、相信我們?nèi)魏翁厥獾男拍詈鸵?guī)范可能是錯(cuò)誤的或不適當(dāng)?shù)?。同樣，有某些認(rèn)識(shí)論信念與我們的批判性思維事業(yè)相沖突。例如，知識(shí)是來(lái)自權(quán)威的確實(shí)無(wú)疑的信念，就不會(huì)給理性評(píng)價(jià)主張留下余地，因而阻止批判性思維。激進(jìn)的相對(duì)主義也與批判性思維相抵觸，幼稚的相對(duì)主義者把所有意見(jiàn)都看作是同等有效的偏好的主觀表達(dá)，因而批判性思維在這個(gè)語(yǔ)境中毫無(wú)意義。[38]167-168

決定人們?nèi)绾嗡季S的最重要因素之一是關(guān)于思維的信念，即關(guān)于他們應(yīng)該如何思考的信念。思維信念也有類似于認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展階段。較高階段提供思維價(jià)值的理由，而較低階段并非如此。一些信念一般有利于好思維，即抵抗偏見(jiàn)的干擾，另一些信念傾向于鼓勵(lì)這些偏見(jiàn)。在前一種情況下，思維信念常常導(dǎo)致較好的結(jié)果，困難往往通過(guò)思維(而不是通過(guò)運(yùn)氣等)得以克服，優(yōu)秀的思維者開(kāi)放新的可能性，向反對(duì)他們所贊成的可能性的證據(jù)敞開(kāi)胸懷，某些時(shí)刻的未決定或不確定并不是錯(cuò)誤。好思維包括最大化地搜尋可能性、證據(jù)和目標(biāo)以及尋求證據(jù)和推理方面的公正性。但在后一種情況下，改變一個(gè)人的信念是弱點(diǎn)的跡象，允許替代選擇導(dǎo)致混淆和失望，匆速做出決定是聰明或?qū)I(yè)的標(biāo)志，真理由權(quán)威決定，我們不能通過(guò)嘗試?yán)斫馐挛锖凸懒克麄儊?lái)影響發(fā)生在我們身上的事情，唯有使用直覺(jué)是決策的最好方式。可見(jiàn)，前一種信念采取與自然偏見(jiàn)相對(duì)立的行動(dòng)，后一種信念采取支持自然偏見(jiàn)的行動(dòng)。珀金斯等(1983)也指出，拙劣的思維往往是“言之有理的認(rèn)識(shí)論”的后果，思維者相信評(píng)估結(jié)論的方式是問(wèn)它們是否乍一看是“言之有理的”。[39]172-173，176-177保羅對(duì)比了關(guān)于“知識(shí)、學(xué)習(xí)和(讀寫)能力”的說(shuō)教理論和批判性思維理論，這兩種理論在知識(shí)的本質(zhì)、聆聽(tīng)的本質(zhì)、提問(wèn)的重要地位、關(guān)于知識(shí)的看法、價(jià)值的地位、知識(shí)獲得的評(píng)價(jià)和確認(rèn)知識(shí)的權(quán)威等21個(gè)方面有不同的假設(shè)和觀點(diǎn)。這實(shí)際上也揭示了兩種對(duì)立的認(rèn)識(shí)論信念系統(tǒng)。[40]14-19

研究者觀察到，認(rèn)識(shí)論信念尤其對(duì)作為批判性思維能力的具體而突出的方面——論辯技能和論證分析產(chǎn)生影響。許多研究把認(rèn)識(shí)論信念與思維效能聯(lián)系起來(lái)，大多數(shù)考察了涉及與爭(zhēng)議或不明確議題相關(guān)的雙邊論證或多元解決辦法的評(píng)估。研究發(fā)現(xiàn)，天真的認(rèn)識(shí)論信念引起復(fù)雜議題的過(guò)分簡(jiǎn)單的方法，常常表現(xiàn)為沒(méi)有考慮對(duì)立看法。擁有天真信念的人以偏頗的方式對(duì)待并不支持他們現(xiàn)有信念的那些信息。一般而言，個(gè)體認(rèn)識(shí)論信念的成熟水平尤其與完成開(kāi)放式的和非良構(gòu)的思維任務(wù)相聯(lián)系，這些任務(wù)涉及為產(chǎn)生一個(gè)判斷而比較替代觀點(diǎn)、證據(jù)力和論證的充分性。在這些情境中，一種絕對(duì)主義者傾向好像對(duì)思維和信息處理造成最大的影響。所發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)論信念與批判性思維之間的關(guān)系大部分既適用于西方語(yǔ)境也適用于中國(guó)語(yǔ)境。對(duì)中國(guó)香港學(xué)生的測(cè)試研究也發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識(shí)論信念與批判性思維的兩部分——認(rèn)知能力和思維傾向，以及思維執(zhí)行表現(xiàn)有關(guān)系：越是成熟地相信知識(shí)是嘗試性的(不確定)越有更好的認(rèn)知能力；越是成熟地相信能力是可塑的(非天生的)，越對(duì)認(rèn)知有高水平需要；反之，越是熟練相信知識(shí)是不確定的，越有更大的思想開(kāi)放；越是成熟地相信知識(shí)是不確定的，在某種程度上相信能力是可塑的，越有更好的批判性思維執(zhí)行表現(xiàn)；除了可能的影響通過(guò)與認(rèn)知和傾向因素相關(guān)聯(lián)表現(xiàn)出來(lái)而外，認(rèn)知信念對(duì)思維執(zhí)行表現(xiàn)有獨(dú)特影響。認(rèn)識(shí)論信念和論辯執(zhí)行表現(xiàn)之間的關(guān)系是：有天真認(rèn)識(shí)論信念的參與者在雙邊思維方面較弱，即他們更可能注重支持自己立場(chǎng)的論據(jù)，忽視反駁自己結(jié)論的反證；有天真認(rèn)識(shí)論信念的參與者顯示出更強(qiáng)的輕視反證的傾向。在一個(gè)鼓勵(lì)遵循既定觀點(diǎn)，勸阻爭(zhēng)論的社會(huì)中，突出相信知識(shí)的嘗試性本質(zhì)將是良好批判性思維的前導(dǎo)。激勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的嘗試性和復(fù)雜性本質(zhì)，承認(rèn)實(shí)踐和努力有助于改善思考成效，這對(duì)于中國(guó)和其他分享儒家文化遺產(chǎn)的社會(huì)培養(yǎng)批判性思維尤為重要。中國(guó)的教育者可能更多地屈從于教與學(xué)的知識(shí)傳遞概念，會(huì)更多關(guān)注培養(yǎng)知識(shí)確定性之概念的教學(xué)實(shí)踐。比如，太注重征求事實(shí)性信息的提問(wèn)將強(qiáng)化知識(shí)是絕對(duì)的信念，教科書也強(qiáng)化二元論思維，普遍使用的限制性答案的評(píng)價(jià)方法也可能暗示學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)尋找標(biāo)準(zhǔn)的、絕對(duì)的答案。[41]68-69，71-72，74-75在中國(guó)——儒家文化中，作為高階價(jià)值的對(duì)權(quán)威、傳統(tǒng)和社會(huì)秩序的尊重，使該文化的成員傾向于認(rèn)知保守。威權(quán)主義者的道德論(vs民主——心理的取向)和集體主義(vs個(gè)人主義)簡(jiǎn)潔地抓住了中國(guó)社會(huì)化模式的特征。前者蘊(yùn)含著沖動(dòng)控制(vs表現(xiàn))；后者蘊(yùn)含著相互依存(vs自治)和順從主義(vs獨(dú)特的個(gè)性化)。發(fā)源于儒家孝道倫理學(xué)的威權(quán)主義者的道德論和集體主義，成為支配社會(huì)化的傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)和當(dāng)代意識(shí)形態(tài)的基礎(chǔ)，因而保持了其連續(xù)性。威權(quán)主義者的道德論不僅為沖動(dòng)控制也為認(rèn)知保守主義提供了舞臺(tái)。它對(duì)批判性思維和創(chuàng)造性發(fā)展發(fā)揮著強(qiáng)大的抑制作用?，F(xiàn)在要關(guān)注創(chuàng)造性的培育、科學(xué)懷疑的精神和對(duì)挑戰(zhàn)權(quán)威的寬容。[42]363

三、基于認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的批判性思維教學(xué)

認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展模型讓我們認(rèn)識(shí)到，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有批判地思考的深層理由在于他們恰恰還不能以一種允許他們充分從事批判性思維過(guò)程的方式來(lái)構(gòu)想知識(shí)。[29]97美國(guó)早先的一些全國(guó)性研究數(shù)據(jù)表明，大多數(shù)大學(xué)新生處在佩里的位置2或位置3，而大多數(shù)高中生似乎會(huì)處在位置1或位置2。由于高中教學(xué)是二元論的，因而大學(xué)新生很可能處于位置2。當(dāng)然，假如高中教育能像哲學(xué)課程那樣更具挑戰(zhàn)性，或許會(huì)有更多的大學(xué)新生會(huì)處于更高的位置。[43]612在某種意義上，為教授批判性思維而設(shè)計(jì)的邏輯類課程要面對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)論信念的二元論和(初期)多元論的干擾。首先，二元論學(xué)生想要被告知正確答案，但批判性思維課程大部分是與批判相關(guān)的(尤其那些強(qiáng)調(diào)謬誤方法的課程)，因此，整個(gè)課程活動(dòng)可能對(duì)他們顯得不可思議，或不得要領(lǐng)，甚至可能只讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾銷“壞”論證。這樣的課程只有認(rèn)真嘗試教授構(gòu)建論證、解決問(wèn)題或決策的方法，教師才能向二元論者學(xué)生提出合適的挑戰(zhàn)。其次，許多批判性思維課程恰恰是要為理性選擇提供基礎(chǔ)——邏輯有效性、歸納強(qiáng)等等，而多元論學(xué)生不會(huì)理解這個(gè)目標(biāo)，或者把它看作是無(wú)意義的。有學(xué)者早就發(fā)現(xiàn)，對(duì)于非常典型的多元論學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于人人都有權(quán)利持有自己的意見(jiàn)，因而并不存在理性選擇的基礎(chǔ)，這是一個(gè)完全合乎邏輯的論證。這樣的課程要能恰當(dāng)?shù)靥魬?zhàn)學(xué)生，教師就必須懂得學(xué)生可能如何感知它，“傾聽(tīng)”學(xué)生的否定評(píng)論，不把它看作是虛假陳述或錯(cuò)誤的標(biāo)志，而是當(dāng)作多元主義地看世界的標(biāo)志。最后，要把邏輯有效性概念理解成相對(duì)主義者的概念：一個(gè)“有效的”結(jié)論是相對(duì)于特定前提的真結(jié)論。二元論學(xué)生尋求絕對(duì)，多元論學(xué)生感到“什么都可以”，因而可能不接受、不喜歡或不理解有效性。這可以解釋為什么那么多學(xué)生相信帶有真前提的論證是有效的，或有效論證需要真前提(甚至在盡力記住有效性定義之后仍是如此)。[43]612-613

實(shí)際上，批判性思維教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都可能牽涉師生認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的問(wèn)題。在教材選用方面，決定使用一種教科書，事實(shí)上與初始來(lái)源材料是對(duì)立的。在某一學(xué)科之內(nèi)表達(dá)爭(zhēng)議的原始文檔或文本挑戰(zhàn)學(xué)生探究多種多樣的觀點(diǎn)，但教科書一般把主題內(nèi)容表述為無(wú)問(wèn)題、無(wú)爭(zhēng)議的，因而會(huì)強(qiáng)化二元論思維。教授所選擇的作業(yè)、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和考試類型都會(huì)讓學(xué)生懂得是否他們將必須“思考”(即成為“相對(duì)主義者”)、提供意見(jiàn)(成為“多元主義者”或“主觀主義者”)或者簡(jiǎn)單地用熟悉的二元論樣式背熟內(nèi)容。如何授課，是用討論、試驗(yàn)方法(如角色扮演)還是田野工作，都同樣有助于課程的認(rèn)識(shí)論構(gòu)造。而課堂討論的特色也向?qū)W生傳達(dá)有關(guān)課程所體現(xiàn)的知識(shí)觀的重要信息。[30]64學(xué)生對(duì)閱讀一個(gè)文本所獲知識(shí)的實(shí)質(zhì)滿足與其認(rèn)識(shí)論信念的發(fā)展階段相聯(lián)系。一個(gè)人的認(rèn)識(shí)論信念可能決定其對(duì)理解標(biāo)準(zhǔn)的選擇，這些認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)而可以控制其文本處理工作的效果。文本理解標(biāo)準(zhǔn)反映他關(guān)于合意閱讀過(guò)程之結(jié)果的概念，這一概念進(jìn)而反映個(gè)體隱含的認(rèn)識(shí)論信念——他對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)過(guò)程之本質(zhì)的理解。二元論者的閱讀報(bào)告更可能包括對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)測(cè)基準(zhǔn)的理解，而相對(duì)主義者的報(bào)告更可能包括理解或應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范。與那些其報(bào)告標(biāo)準(zhǔn)包括了理解或應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生相比，那些其報(bào)告僅僅包括知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生得到較差的分?jǐn)?shù)；報(bào)告了監(jiān)測(cè)基準(zhǔn)多元理解的學(xué)生要比那些只報(bào)告一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生獲得更好的分?jǐn)?shù)。研究也顯示，認(rèn)識(shí)論信念也是課程分?jǐn)?shù)的重要預(yù)測(cè)因子。[44]248，256研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者突然面臨一種以不同方式看待知識(shí)的需要時(shí)，一場(chǎng)認(rèn)識(shí)論危機(jī)就會(huì)發(fā)生。在大多數(shù)情況下，該危機(jī)表現(xiàn)為被作為“事實(shí)”提出的描述性材料與引入一套視角(只有用相對(duì)主義者的理解模型才能理解)之間的轉(zhuǎn)移。[45]穆恩曾談到她自己在攻讀動(dòng)物學(xué)學(xué)位過(guò)程中所遇到一個(gè)認(rèn)識(shí)論危機(jī)。在學(xué)習(xí)的前兩年，像解剖學(xué)、化學(xué)生理學(xué)和生物化學(xué)這些科目，是被當(dāng)作要學(xué)會(huì)的事實(shí)來(lái)教的，但在第三年所學(xué)的生態(tài)學(xué)和動(dòng)物行為學(xué)這些當(dāng)時(shí)新介紹的科目中有很多的不確定性，大多使用模型作為理解的一種手段。在學(xué)習(xí)進(jìn)程中認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)方面的巨大變化引起一種不舒服的危機(jī)，她在本該做得很好的課程上卻沒(méi)有取得進(jìn)步。由此啟發(fā)在教員中更多地公開(kāi)關(guān)于個(gè)人認(rèn)識(shí)論危機(jī)的討論很可能會(huì)有幫助，會(huì)成為增強(qiáng)他們幫助學(xué)生之能力的一個(gè)手段。與此相關(guān)的常常提出的另一個(gè)問(wèn)題是：是否不同科目培養(yǎng)不同程度的認(rèn)識(shí)論的發(fā)展？或許可以合理地認(rèn)為，一個(gè)人的認(rèn)識(shí)論階段與他的核心規(guī)訓(xùn)相關(guān)聯(lián)。[8]108-110

當(dāng)面對(duì)上課的學(xué)生處于不同認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展階段時(shí)，為幫助學(xué)生進(jìn)步到高級(jí)階段，教學(xué)生批判性思維，教師如何挑戰(zhàn)學(xué)生而又不至于嚇倒他們？老師必須準(zhǔn)備好支持學(xué)生進(jìn)入一種自我威脅的發(fā)展過(guò)程。[43]614當(dāng)教學(xué)體現(xiàn)的認(rèn)識(shí)論假設(shè)比學(xué)生現(xiàn)有信念系統(tǒng)高一個(gè)層次時(shí)，最佳挑戰(zhàn)就出現(xiàn)了。例如，對(duì)于那些認(rèn)識(shí)論信念水平對(duì)應(yīng)于二元論的學(xué)生來(lái)說(shuō)，最佳挑戰(zhàn)是這樣的理念：不同的觀點(diǎn)可能是正當(dāng)合理的。一種合作的、同伴取向的課堂氣氛受到多元論學(xué)生的看重；尊重學(xué)生的、關(guān)懷的、有趣的教師以某種形式在所有水平上被看重。因而，提供一種挑戰(zhàn)與支持的“最佳”平衡，有助于在課程中形成一種學(xué)生認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展水平的觀念。[30]64-65反之，學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念與一門課程的認(rèn)知發(fā)展挑戰(zhàn)之間的不匹配可能導(dǎo)致令人驚訝的結(jié)果。比如，試圖使用批判性思維技術(shù)給極端“權(quán)威主義者”的(二元論的)學(xué)生教批判性思維只會(huì)停留在獲取批判性思維測(cè)試分?jǐn)?shù)上，同時(shí)也引起班級(jí)中的“兩敗俱傷的沖突”：學(xué)生尋找“證明”他們觀點(diǎn)的證據(jù)，忽視支持對(duì)立觀點(diǎn)的證據(jù)。那些沒(méi)有認(rèn)識(shí)到知識(shí)是語(yǔ)境性的學(xué)生也許使用批判性思維技術(shù)來(lái)支撐他們所預(yù)想的什么是正確的那些觀念。他們也可能主張，試圖教他們思考的教授正在忽視一個(gè)基本的責(zé)任——傳達(dá)該學(xué)科的“事實(shí)”。[30]66要在培養(yǎng)批判性思維方面取得重大成功很可能需要長(zhǎng)期策略，需要把這種策略貫徹在整個(gè)課程體系中，而不是少數(shù)新的聯(lián)系加到課程上，或者批判性思維補(bǔ)充材料加到教科書上。認(rèn)識(shí)論方面的變化需要類似于皮亞杰的不舒服的非均衡(uncomfortable disequilibrium)——協(xié)調(diào)現(xiàn)有認(rèn)知模式與新信息，教育方法應(yīng)該挑戰(zhàn)學(xué)生幼稚的認(rèn)識(shí)論，支持他們嘗試思維的新模式。一個(gè)重要的方式就是把課程設(shè)計(jì)成這樣：僅僅記憶材料不會(huì)取得成功。皮亞杰發(fā)現(xiàn)，如果非均衡過(guò)于使學(xué)生不舒服，他們會(huì)退回到更早的思維模式，因而課程不僅要有挑戰(zhàn)性也要安全，即不能脅迫、駁回或嘲笑學(xué)生而迫使他們變成好思維者。老師應(yīng)該成為學(xué)生面前的好思維的模范，要求學(xué)生在我們面前思考，這就要向?qū)W生展示我們自己思維的過(guò)程，而不僅僅是亮出我們思維的產(chǎn)品，反擊權(quán)威“恰好知道”和結(jié)論必定要么容易達(dá)到要么根本沒(méi)有的天真信念。學(xué)生需要聽(tīng)到我們出聲的思維，而作業(yè)和評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生的思維上而不是他們思維的產(chǎn)品上。我們所設(shè)計(jì)的作業(yè)要能讓我們看到學(xué)生的思維，也要讓學(xué)生分享我們自己在學(xué)習(xí)和理解中的苦斗。要想讓學(xué)生理解我們的規(guī)訓(xùn)以及他們?cè)谡J(rèn)識(shí)論成熟方面的成長(zhǎng)，就該幫助他們理解和批判專家或老師如何創(chuàng)造知識(shí)，而不單是這些人創(chuàng)造了什么知識(shí)。激勵(lì)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和更成熟的思維的最困難和最重要的策略之一也許是使好思維的標(biāo)準(zhǔn)明晰化，并在課堂上不斷強(qiáng)化。這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括被期望的合適技能、判斷證據(jù)和推理的標(biāo)準(zhǔn)以及好思維者被期望的傾向。教師常常因某些學(xué)生把復(fù)雜議題和問(wèn)題還原為簡(jiǎn)單的涇渭分明的術(shù)語(yǔ)，而另一些學(xué)生迷戀多維視角卻不能表明自己的立場(chǎng)而受挫。重要的是，教師要理解學(xué)生如何用不同于我們所認(rèn)為理所當(dāng)然的思維類型來(lái)思考。要取得效果，我們的教學(xué)法應(yīng)該重視課堂里的學(xué)生的發(fā)展位置和路徑，學(xué)生沿著該路徑的斷斷續(xù)續(xù)和退步，以及在好思維方面的發(fā)展能力常常費(fèi)力的緩慢進(jìn)步。了解學(xué)生所處的位置，要他們達(dá)到什么程度，然后引導(dǎo)他們沿路走得更遠(yuǎn)。這些是好教學(xué)的組成部分。[26]44-45

研究者提出了一些具體建議。拉波波特在其他研究者工作的基礎(chǔ)上提出在布置作業(yè)時(shí)附加適合不同認(rèn)識(shí)論信念水平學(xué)生的作業(yè)。比如，在一般書面作業(yè)之外，另加分別適合二元論、多元論和后期多元論到初期語(yǔ)境相對(duì)論學(xué)生的簡(jiǎn)述題。假如把選擇權(quán)留給學(xué)生，他們會(huì)選擇與他們當(dāng)下階段相應(yīng)的最低挑戰(zhàn)的作業(yè)，因而不必讓學(xué)生感到太難甚或不可能完成的作業(yè)而把學(xué)生嚇住了。每個(gè)學(xué)生然后可以轉(zhuǎn)到下一個(gè)作業(yè)或“更高的”選項(xiàng)。下一個(gè)作業(yè)選項(xiàng)集可以從稍微高一點(diǎn)的層次出發(fā)，激勵(lì)學(xué)生再多一點(diǎn)努力，有希望開(kāi)始向下一個(gè)認(rèn)知發(fā)展階段運(yùn)動(dòng)。[43]613-614庫(kù)菲斯討論了課堂對(duì)話的問(wèn)題。大學(xué)課堂對(duì)話稀少，老師的問(wèn)題主要是用事實(shí)性信息回答的，班級(jí)討論常常處于“問(wèn)答秀”的水平，成為閑聊或爭(zhēng)吵。學(xué)生在問(wèn)答秀中回答教師所提出的事實(shí)性問(wèn)題，反而強(qiáng)化了二元論和領(lǐng)受型知識(shí)。閑聊或爭(zhēng)吵強(qiáng)化多元性/主觀知識(shí)。在這些準(zhǔn)討論中，沒(méi)有發(fā)生真正的思想交換或深思的評(píng)估。真正的討論(信息的、問(wèn)題的、辯證的和反省的)給處于前3個(gè)發(fā)展水平(二元論/領(lǐng)受型知識(shí)、多元性/主觀知識(shí)和相對(duì)主義/程序知識(shí))的學(xué)生提供復(fù)雜的、開(kāi)放問(wèn)題的、理由充分的討論的有價(jià)值體驗(yàn)。在信息性討論里，教師鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)話，推遲爭(zhēng)議，讓學(xué)生知道他們的想法不會(huì)被評(píng)價(jià)。提出問(wèn)題的一個(gè)疑問(wèn)句可能把討論轉(zhuǎn)向?qū)π畔⒑蛢r(jià)值廣泛基礎(chǔ)的考慮，這需要聰明地處理議題。這類討論是問(wèn)題討論(problematical discussion)。魔鬼代言人激勵(lì)“辯證討論”，學(xué)生把各種不同意見(jiàn)綜合成議題的新表述或同意分歧存在，更好地理解了他們的分歧。討論也可以是反省的，參與者對(duì)他們自己的討論進(jìn)行討論，試圖從這個(gè)過(guò)程學(xué)到某些東西。通過(guò)這四種類型按序提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)討論，給處于二元論/領(lǐng)受型知識(shí)水平的學(xué)生提供所需要的結(jié)構(gòu)和分歧觀點(diǎn)的澄清。一開(kāi)始并不牽涉評(píng)估的表達(dá)自己意見(jiàn)的機(jī)會(huì)也支持多元性/主觀知識(shí)水平的學(xué)生。要求所有學(xué)生精心闡述會(huì)增強(qiáng)討論的挑戰(zhàn)性；魔鬼代言人的運(yùn)用讓會(huì)話“冷卻”下來(lái)，為沒(méi)有人會(huì)“犯錯(cuò)”提供保證。對(duì)討論的反省能使學(xué)生學(xué)會(huì)論辯過(guò)程并鼓勵(lì)他們對(duì)課堂討論的質(zhì)量承擔(dān)更大責(zé)任。使用這個(gè)模型，教學(xué)可以通過(guò)一個(gè)發(fā)展序列在一個(gè)學(xué)期中多次循環(huán)，讓學(xué)生逐漸變得對(duì)相對(duì)主義思維的運(yùn)用更舒適更擅長(zhǎng)。在討論中，教師對(duì)學(xué)生貢獻(xiàn)的回應(yīng)將影響他們繼續(xù)下去的意愿。有效的回應(yīng)策略包括溢美之詞，回應(yīng)要以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)，對(duì)評(píng)論和向其他學(xué)生提出的疑問(wèn)進(jìn)行指導(dǎo)，保持沉默。[30]66-67馬古爾達(dá)也曾說(shuō)，作為教師，“我們需要沉默和暫停學(xué)生、課堂和學(xué)術(shù)體制自動(dòng)讓與我們的權(quán)威”。[17]276此外，庫(kù)菲斯還指出，教授批判性思維難以避開(kāi)價(jià)值問(wèn)題，如果批判性思維教學(xué)要影響行為，就必須處理出現(xiàn)在“不同職業(yè)之間的邊際，或者職業(yè)和私人生活相交點(diǎn)上”的倫理問(wèn)題。擴(kuò)展并采納一種更廣闊的、發(fā)展的批判性思維視野，會(huì)極大改善大學(xué)畢業(yè)生智力成熟和倫理成熟的更大前景。[30]68-70克洛斯也指出，為了刺激學(xué)生的思維，教師應(yīng)謹(jǐn)慎選擇不明確和多元視角可能性的材料，而他自己挑選小說(shuō)和詩(shī)歌來(lái)討論對(duì)學(xué)習(xí)者和教師的挑戰(zhàn)。[46]

對(duì)三個(gè)國(guó)家(澳大利亞、墨西哥和加拿大魁北克)10—12歲學(xué)生一學(xué)年內(nèi)的24個(gè)課堂哲學(xué)交流的錄音記錄的研究，也顯示了對(duì)話形式與兒童批判性思維、認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的關(guān)系。在一個(gè)學(xué)年期間，參與試驗(yàn)學(xué)生的思維過(guò)程復(fù)雜性逐步增加；思維的發(fā)展揭示了4個(gè)思維模式——邏輯的、創(chuàng)造的、負(fù)責(zé)的和元認(rèn)知的模式，每個(gè)模式增長(zhǎng)的復(fù)雜性突出了3個(gè)認(rèn)識(shí)論視角——自我中心、相對(duì)主義和主體間性；學(xué)習(xí)批判性思維的過(guò)程與學(xué)生按照哪種交流類型(傳聞的/獨(dú)白的，非批判性對(duì)話，半批判性對(duì)話和批判性對(duì)話)進(jìn)行交流的能力直接相關(guān)。例如開(kāi)始階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)論處于自我中心，交流的類型是傳聞/獨(dú)白；數(shù)月后學(xué)生的認(rèn)識(shí)論發(fā)展到相對(duì)主義階段，采用的交流類型是非批判性對(duì)話；半年后，認(rèn)識(shí)論發(fā)展到相對(duì)主義和主體間性的混合階段，采用的交流形式是半批判性對(duì)話；而有兩年或以上兒童哲學(xué)經(jīng)歷的學(xué)生，其認(rèn)識(shí)論發(fā)展到主體間性，運(yùn)用批判性對(duì)話。有趣的交流不一定是對(duì)話，對(duì)話不一定是批判的。在傳聞交流中，學(xué)生用一種非結(jié)構(gòu)化的方式“訴說(shuō)”個(gè)人情景，他們不在探究的過(guò)程中，沒(méi)有確認(rèn)共同目標(biāo)，很少或完全沒(méi)有受同伴干預(yù)的影響，不證明自己的觀點(diǎn)，他們把看法當(dāng)作結(jié)論提出來(lái)。在獨(dú)白的交流中，學(xué)生在一定程度上開(kāi)始進(jìn)入探究過(guò)程，但基本上朝向?qū)ふ椅ㄒ徽_的答案。每個(gè)學(xué)生的介入都獨(dú)立于別的學(xué)生。學(xué)生感到證明自己看法的困難。在對(duì)話的交流中，學(xué)生開(kāi)始形成一個(gè)“探究共同體”——他們積極參與商談，一個(gè)共同目標(biāo)成為動(dòng)機(jī)。但這是“非批判的對(duì)話”的交流類型，學(xué)生能很好地進(jìn)行一場(chǎng)對(duì)話，但沒(méi)有評(píng)估觀點(diǎn)或關(guān)鍵的視角；沒(méi)有評(píng)估陳述或標(biāo)準(zhǔn)的有效性、功用和可行性。在這個(gè)層次上，學(xué)生尊重意見(jiàn)分歧，基于同伴所陳述的看法來(lái)建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，開(kāi)始證明自己的陳述。在半批判性對(duì)話的交流中，學(xué)生們處在一個(gè)相互依賴的語(yǔ)境中，一些學(xué)生是充分批判地質(zhì)疑同伴的陳述，但在認(rèn)知上受所提出的批判的影響方面還不夠，因而這種批判并不導(dǎo)致群體視角的修改。在批判性對(duì)話中，學(xué)生不僅改善群體的視角，也對(duì)它予以修正，這類交流預(yù)設(shè)一些標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)生明顯相互依賴；探索取向的意義建構(gòu)(vs尋求真理)；學(xué)生注意到同伴觀點(diǎn)的復(fù)雜性；他們搜尋分歧并認(rèn)為不確定性是一種正面的認(rèn)知狀態(tài)；批判要達(dá)成自己的目的，是增進(jìn)理解的工具；學(xué)生自然地用融貫和原創(chuàng)的方式證明自己的觀點(diǎn)；他們的介入顯示一種倫理關(guān)注；他們的陳述作為要被驗(yàn)證的假設(shè)而非封閉的結(jié)論表達(dá)出來(lái)。在學(xué)年剛開(kāi)始，學(xué)生按照兩種交流類型(較少的傳聞?lì)愋?，大部分時(shí)間是獨(dú)白)溝通，學(xué)生的言說(shuō)反映了一種具體邏輯思維的優(yōu)勢(shì)，以自我中心為特征。在學(xué)年中間，學(xué)生對(duì)話交流，但對(duì)話是非批判的。總的說(shuō)來(lái)，非批判的對(duì)話類型反映了視角的相對(duì)主義，學(xué)生喜歡盡可能多地積累觀點(diǎn)。在學(xué)年末期，有3個(gè)記錄表明，交流的對(duì)話類型向半批判對(duì)話發(fā)展；話語(yǔ)反映了半批判性思維，4個(gè)思維模式都顯現(xiàn)出來(lái)。在這個(gè)階段，群體在接受還是評(píng)估同伴觀點(diǎn)之間搖擺，在相對(duì)主義與主體間性之間躊躇。對(duì)于那些在兒童哲學(xué)上熟練的學(xué)生，在學(xué)年開(kāi)始，他們以非批判對(duì)話的方式交流，到了學(xué)年中，他們的交流就是半批判性對(duì)話類型了，在學(xué)年末期，他們具有了基本上集中于主體間性的認(rèn)識(shí)論，進(jìn)行批判性對(duì)話。[47]140-143

不過(guò)，認(rèn)識(shí)論信念和批判性思維的發(fā)展不只受正規(guī)教育影響。馬古爾達(dá)發(fā)現(xiàn)，本科學(xué)業(yè)之后的研究生教育和職業(yè)生活情境把學(xué)生引向知識(shí)的語(yǔ)境概念，因?yàn)樵谶@些特殊情境中“參與者為做出他們自己的決定負(fù)責(zé)任，要求做決定的直接經(jīng)驗(yàn)，包括與同伴或合作者互動(dòng)，以探索和評(píng)估意見(jiàn)”，因而讓學(xué)生在本科階段就參與“真實(shí)生活”情境(比如學(xué)生事務(wù)方面的工作和實(shí)習(xí)職位能提供這類非常有幫助的體驗(yàn))，就能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)論信念及早發(fā)展。可見(jiàn)，課外活動(dòng)對(duì)認(rèn)識(shí)論發(fā)展有重要潛能，正式教育之外的情境對(duì)發(fā)展認(rèn)識(shí)論信念和培養(yǎng)批判性思維的作用不可忽視。[8]109

四、基于認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展的論證技能教學(xué)

即使我們把批判性思維教學(xué)的焦點(diǎn)限于論證技能，認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展水平依然有重要制約作用。庫(kù)恩對(duì)論證技能的經(jīng)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)了一種“評(píng)估性認(rèn)識(shí)論”與論辯技能發(fā)展的相關(guān)性。假如像絕對(duì)主義者所相信的，知識(shí)是完全客觀的、確實(shí)的、簡(jiǎn)單積累的，或者像多元論者相信的，知識(shí)是完全主觀的，只不過(guò)屬于認(rèn)識(shí)者的口味和希望，那么論證就純屬多余。對(duì)各種主張的比較權(quán)衡和評(píng)估——熟練論證的核心，也就沒(méi)有必要，沒(méi)有地位。只要知識(shí)被看成是對(duì)不同的、有時(shí)是競(jìng)爭(zhēng)的說(shuō)明和視角的考察、比較、評(píng)估和判斷的持續(xù)過(guò)程的產(chǎn)品，論證就成為知識(shí)所依靠的基礎(chǔ)。[48]187-188，201-202真正的批判性思維依靠一種發(fā)達(dá)的認(rèn)識(shí)論理解，“盡管認(rèn)識(shí)論理解常常被忽視，但它的進(jìn)化是元認(rèn)識(shí)以及更廣泛的認(rèn)知發(fā)展的基本構(gòu)成部分。的確，……當(dāng)我們轉(zhuǎn)向關(guān)心批判性思維教育者的關(guān)注點(diǎn)時(shí)，認(rèn)識(shí)論的發(fā)展可能扮演關(guān)鍵角色?！盵33]23其他研究也發(fā)現(xiàn)，論證評(píng)估質(zhì)量與教條主義負(fù)相關(guān)，與經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性、思想開(kāi)放等正相關(guān)。[49]

元認(rèn)識(shí)技能發(fā)展的起源隱藏在兒童或成人在協(xié)調(diào)現(xiàn)存理解與新證據(jù)過(guò)程中所使用的策略的微發(fā)生學(xué)研究。這種元認(rèn)識(shí)技能是與批判性思維最緊密聯(lián)系的智力技能。二階認(rèn)知即元認(rèn)識(shí)(meta-knowing)有3種形式或3大類：元策略的認(rèn)識(shí)(meta strategicknowing)、元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)(metacognitive knowing)和認(rèn)識(shí)論的認(rèn)識(shí)(epistemological knowing)。元策略的和元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)之間的區(qū)別在于認(rèn)知心理學(xué)和哲學(xué)中廣泛使用的一個(gè)二分法：程序性認(rèn)識(shí)(知道如何)與陳述性認(rèn)識(shí)(知道什么)。元認(rèn)識(shí)的不同取決于作為其對(duì)象的一階認(rèn)識(shí)的類型。程序的或策略的認(rèn)識(shí)意味著為達(dá)成目標(biāo)而運(yùn)用策略，因而引起認(rèn)識(shí)的二階元策略形式的可能性，即選擇和監(jiān)控被應(yīng)用的那些策略——對(duì)可利用策略儲(chǔ)備的管理。元認(rèn)知認(rèn)識(shí)在陳述性知識(shí)的基礎(chǔ)之上運(yùn)作，涉及對(duì)我們知識(shí)的了解問(wèn)題，我知道什么，我如何知道它？認(rèn)識(shí)論認(rèn)識(shí)處理個(gè)體對(duì)知識(shí)和認(rèn)識(shí)的更寬廣的理解，既包括一般的哲學(xué)方面——任何人如何知道？也包括個(gè)人方面——我對(duì)我自己的認(rèn)識(shí)了解嗎？認(rèn)識(shí)論認(rèn)識(shí)的重要性在于其影響元策略的和元認(rèn)知的認(rèn)識(shí)。[33]18

認(rèn)識(shí)論的認(rèn)識(shí)會(huì)經(jīng)歷一些進(jìn)化階段，每一階段都在批判性思維技能的發(fā)展和運(yùn)用中有重要影響。第一個(gè)階段是“實(shí)在論者的認(rèn)識(shí)論”，認(rèn)為人們所做出的陳述與這種陳述所代表的信念是外部實(shí)在的“拷貝”。只要承認(rèn)批判性思維涉及理由、證據(jù)或陳述的評(píng)估，那么這種評(píng)價(jià)活動(dòng)在這個(gè)階段就沒(méi)有發(fā)揮的余地。第二個(gè)階段是“絕對(duì)主義者的認(rèn)識(shí)論”，陳述被當(dāng)作是信念，這是一個(gè)重要進(jìn)步，因?yàn)樗鼈兛赡芘c實(shí)在沖突，因而易受評(píng)價(jià)的影響。絕對(duì)主義者依靠絕對(duì)真的概念完成這樣一種評(píng)價(jià)。雖然這個(gè)階段允許某些初步的批判性思維技能的發(fā)展，但該階段遠(yuǎn)不是理想水平。在絕對(duì)主義者認(rèn)識(shí)論架構(gòu)內(nèi)，爭(zhēng)議的主張可以通過(guò)尋找并獲得那些原本缺少的信息來(lái)解決，這些信息或者來(lái)自直接觀察的第一手材料或者來(lái)自合適權(quán)威人物的第二手材料。只要所需的信息是可利用的，斷言的真假問(wèn)題就或多或少是直接可回答的。把自己局限于絕對(duì)主義者認(rèn)識(shí)論的個(gè)體對(duì)批判性思維技能的需要并不多，踐行和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力也不足。然而，現(xiàn)代世界難以避免沖突斷言的辯論并不容易用觀察或訴諸權(quán)威得以調(diào)和，因而大多數(shù)人跨越絕對(duì)主義，采取多元主義者的認(rèn)識(shí)論姿態(tài)(在青春期變得流行起來(lái))。走向第三個(gè)階段——“多元主義者的認(rèn)識(shí)論”第一步的關(guān)鍵事件很可能是這樣一個(gè)事實(shí)的暴露：專家們對(duì)重要議題有分歧意見(jiàn)。如果連專家都不能提供確實(shí)無(wú)疑的答案，那么一個(gè)解決辦法就是放棄確實(shí)性本身這個(gè)理念，這正是多元主義者所走的道路。沿著這條路線的下一個(gè)跳躍就是這樣的假設(shè)：任何人的意見(jiàn)都有同樣的地位，應(yīng)受到與別人一樣的對(duì)待。信念或意見(jiàn)是其擁有者的權(quán)利，按照他們自己的思維、口味或希望自由選擇，因而不可能遭受批判性評(píng)價(jià)。由此走向油滑斜坡的最后一步：人人都有權(quán)利擁有自己的意見(jiàn)，所有意見(jiàn)都是同等正確的。這種姿態(tài)不容有判斷一個(gè)意見(jiàn)、觀點(diǎn)或論證之力量的余地，當(dāng)然也就沒(méi)有批判性思維技能施展的空間。有很多人整個(gè)一生都停留在多元主義者階段，只有少數(shù)人進(jìn)步到第四個(gè)階段——評(píng)估的認(rèn)識(shí)論。在最后這個(gè)階段，所有意見(jiàn)并不具有同等價(jià)值，知識(shí)被理解為一個(gè)需要判斷、評(píng)價(jià)和論證的過(guò)程。評(píng)估的認(rèn)識(shí)論者把人們有權(quán)堅(jiān)持自己的意見(jiàn)的理念與某些觀點(diǎn)可能比別的觀點(diǎn)更好的認(rèn)識(shí)協(xié)調(diào)起來(lái)。他們看到理性辯論過(guò)程中不同主張的分量，理解論證可以按照其優(yōu)點(diǎn)來(lái)評(píng)估和比較。而那些處于多元主義認(rèn)識(shí)論理解水平的人認(rèn)為沒(méi)有判斷論證力量的基礎(chǔ)，因而他們的批判性思維技能需求甚至低于絕對(duì)主義者(這些人還準(zhǔn)備根據(jù)真的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估斷言)。在庫(kù)恩看來(lái)，認(rèn)識(shí)論理解進(jìn)步的基礎(chǔ)和驅(qū)動(dòng)力的核心維度是調(diào)和認(rèn)識(shí)的主觀和客觀構(gòu)件。絕對(duì)主義者主要用客觀的術(shù)語(yǔ)把知識(shí)看作是定位于外部世界，確定無(wú)疑是可知的。多元主義者開(kāi)始關(guān)注認(rèn)識(shí)的主觀構(gòu)件，但只是在這樣的程度：它壓倒和消滅了為意見(jiàn)的比較和評(píng)估提供基礎(chǔ)的任何客觀標(biāo)準(zhǔn)。只有評(píng)估主義者承認(rèn)不確定性而又沒(méi)有放棄評(píng)估，在整合和協(xié)調(diào)這兩方面是成功的。[33]22-23庫(kù)恩對(duì)認(rèn)識(shí)論水平與批判性思維關(guān)系的最新概括如下表。[50]104

水平斷言知識(shí)批判性思維實(shí)在論者斷言是外部實(shí)在的拷貝。知識(shí)來(lái)自外部來(lái)源,是確定的。批判性思維不必要。絕對(duì)論者斷言是實(shí)在的表征,是正確或不正確的事實(shí)。知識(shí)來(lái)自外部來(lái)源,是確定的,但不是直接可獲得的,生成虛假信念。批判性思維是比較斷言與實(shí)在,決定斷言之真假的工具。多元論者斷言是被其擁有者自由選擇的意見(jiàn),僅對(duì)它們的擁有者負(fù)責(zé)。知識(shí)是人的心智生成的,因而不確定。批判性思維不相干,或者只對(duì)消除絕對(duì)論者的斷言有用。評(píng)估論者斷言是判斷,可以按照論證和證據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估和比較。知識(shí)是人的心智生成的,不確定,但對(duì)評(píng)估敏感。批判性思維是基于確認(rèn)的一套標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估斷言的相對(duì)價(jià)值的工具。

在庫(kù)恩提出的批判性思維發(fā)展模型中，元認(rèn)知的能力是批判性思維的必要認(rèn)知構(gòu)件。元認(rèn)知理解的發(fā)展對(duì)批判性思維必不可少，因?yàn)楦鶕?jù)定義，批判性思維包括反省所知和知識(shí)如何被證明。元認(rèn)知技能得以良好發(fā)展的個(gè)體控制他們自己的信念。他們知道自己思考什么并能證明為什么。他們自覺(jué)協(xié)調(diào)理論和證據(jù)的技能也讓他們處于評(píng)估他人斷言的狀態(tài)。元策略技能也對(duì)批判性思維不可或缺。那些有成熟、有力的元策略技能的人跨越時(shí)間和情景應(yīng)用一致的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。他們不會(huì)因?yàn)橐粋€(gè)斷言受到寵愛(ài)就屈從于把受寵愛(ài)的斷言看作是比其替代更可能的，因而服從于不同的進(jìn)化標(biāo)準(zhǔn)。他們也抵抗孤立支持證據(jù)的“局部解釋”的誘惑，因?yàn)檫@樣的證據(jù)被認(rèn)為是更廣闊模式之語(yǔ)境的一部分。認(rèn)識(shí)論理解的發(fā)展可能是批判性思維最為基本的支撐，人們要從事思維，就必須看到思維的關(guān)鍵。[33]23

青春期是探究、分析和論證這些智力技能以及智力價(jià)值和認(rèn)識(shí)論理解之發(fā)展的關(guān)鍵期。兒童和青少年從早期開(kāi)始就需要練習(xí)形成和辯護(hù)主張，尤其必須在一種替代選擇和證據(jù)的架構(gòu)中對(duì)主張進(jìn)行審查和辯論。不過(guò)，他們也需要在一種重視這些活動(dòng)的氣氛中加以栽培，而只有理性辯論的認(rèn)識(shí)論基本原理被理解和重視的情況下才能培養(yǎng)他們進(jìn)行審查和辯論。總而言之，我們需要通過(guò)為判斷練習(xí)提供頻繁的機(jī)會(huì)來(lái)哺育個(gè)體成長(zhǎng)，也需要致力于創(chuàng)造這樣一種社會(huì)：普遍把思維和判斷看作是值得社會(huì)成員付出的努力。[51]139認(rèn)知能力、思維傾向和認(rèn)識(shí)論信念很可能同步發(fā)展。在充分的教學(xué)支持下，論辯對(duì)認(rèn)識(shí)論發(fā)展至少有三個(gè)潛在好處：第一，最突出的是，學(xué)生生動(dòng)地證明通情達(dá)理的人對(duì)重要問(wèn)題意見(jiàn)不一，使得堅(jiān)持簡(jiǎn)單的絕對(duì)論者的知識(shí)觀幾乎不再可能。第二，論證幫助學(xué)生重視對(duì)理由充分的意見(jiàn)的要求。當(dāng)要求采取一個(gè)立場(chǎng)并針對(duì)論詰中的替代選擇對(duì)該立場(chǎng)進(jìn)行辯護(hù)時(shí)，學(xué)生學(xué)會(huì)區(qū)別擁有一個(gè)意見(jiàn)與支持該意見(jiàn)的不同。他們開(kāi)始重視，假如一個(gè)主張?jiān)诿鎸?duì)替代主張時(shí)仍被堅(jiān)持的話，它就必定要建立在證據(jù)和論證基礎(chǔ)之上。當(dāng)然，在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中學(xué)生需要幫助，特別是需要幫助獲得這樣的理解：一個(gè)對(duì)手的主張與自己論證的相關(guān)性就如自己的論證和擔(dān)保的相關(guān)性一樣，至少要給予一樣多的關(guān)注。使學(xué)生從事和反省他們自己的論辯允許他們提問(wèn)一些認(rèn)識(shí)論問(wèn)題：“你如何知道的？”或“這類知識(shí)從哪里得來(lái)？”教師要準(zhǔn)備好幫助他們構(gòu)想回答。第三，論證為批判性思維過(guò)程提供外部支持。論辯性話語(yǔ)將個(gè)體的思維外部化。當(dāng)兩個(gè)人有分歧時(shí)，他們挑戰(zhàn)假設(shè)，要求證據(jù)，提出反論證，提議替代選擇。簡(jiǎn)言之，他們用評(píng)估論者的那類問(wèn)題探查彼此的知識(shí)，而當(dāng)他們獨(dú)自思考時(shí)卻常常未能問(wèn)自己這類問(wèn)題。在這方面，教師仍然必須提供支持。在論爭(zhēng)時(shí)，大多數(shù)青少年和很多成人并沒(méi)有提出這類問(wèn)題。在對(duì)話中例行披露這些探查性問(wèn)題因而增加學(xué)生開(kāi)始自發(fā)問(wèn)自己這些問(wèn)題的可能性：“在這種情況下我如何支持我的知識(shí)？”從這個(gè)角度看，對(duì)學(xué)生而言，論辯是形成評(píng)估論者的知識(shí)目標(biāo)，砥礪批判性思維過(guò)程的一個(gè)語(yǔ)境。[50]106-107

[1]Ana M.Nieto and Carlos Saiz.Skills and Dispositions of Critical Thinking:Are they sufficient?[J].anales de psicología.Vol.27.No.1(2011)：202-209.

[2]Linda Elder and Richard Paul.Critical Thinking:A stage theory of critical thinking,Part II[J].Journal of Developmental Education.Vol.20.No.2(1996):34-35.

[3]Linda Elder and Richard Paul.Critical Thinking Development：A Stage Theory[EB/OL].http：//www.criticalthinking.org/pages/critical-thinking-development-a-stage-theory/483 2014-10-21

[4]Virginia Phillips and Carol Bond.Undergraduates' Experiences of Critical Thinking[J].Higher Education Research & Development.Vol.23.No.3(2004)：277-294.

[5]ra Konstantinou and Michele Cohen.Are Our Students Evolving into Critical Thinkers? Darwin Forbid!The International Journal of Pedagogy and Curriculum.Vol.21.No.1(2014)：27-36.

[6]S.Ballou Skinner.Cognitive Development：A Prerequisite for Critical Thinking[J].Clearing House.Vol.49.No.7(1976)：292-299.[7]Mary M.Brabeck.Critical Thinking Skills and Reflective Judgment Development：Redefining the aims of higher education[J].Journal of Applied Developmental Psychology.Vol.4.No.1(1983)：23-34.

[8]Jennifer A.Moon.Critical Thinking：An Exploration of Theory And Practice[M].London：Routledge，2008.

[9]William G.Perry,Jr.Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years:A Scheme[M].New York:Holt,Rinehart,and Winston，1970.[10]William G.Perry,Jr.Cognitive and Ethical Growth:The Making of Meaning[M]//Arthur W.Chickering and Associates(eds.).The Modern American College.San Francisco,CA:Jossey-Bass,1981：76-116.

[11]William A.Perry.Different Worlds in the Same Classroom:Students' Evolution in Their Vision of Knowledge and Their Expectations of Teachers[J].On Teaching and Learning.Vol.1(1985)：1-17.

[12]Patrick G.Love and Victoria L.Guthrie.Understanding and Applying Cognitive Development Theory[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass Inc.,Publishers，1999.

[13]Mary Field Belenky,Blythe McVicker Clinchy,Nancy Rule Goldberger,and Jill Mattuck Tarule.Women's ways of knowing:The development of self,voice,and mind [M].New York:Basic Books，1986.

[14]Marcia Salner.Mary Field Belenky,Blythe McVicker Clinchy,Nancy Rule Goldberger，and Jill Mattuck Tarule:Women's Ways of Knowing[J].Journal of Phenomenological Psychology.Vol.20.No.1(1989)：95-99.[15]Blythe McVicker Clinchy.Revisiting Women's Ways of Knowing[M]// Barbara K.Hofer and Paul R.Pintrich(eds.).Personal Epistemology:The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.，2002：63-87.

[16]Roxie Orr and Mary Luszcz.Rethinking Women's Ways of Knowing:Gender Commonalities and Intersections with Postformal Thought[J].Journal of Adult Development.Vol.1.No.4(1994)：225-233.

[17]Marcia B.Baxter Magolda,Knowing and Reasoning in College Students:Gender-related patterns in students' intellectual development[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass，1992.

[18]Marcia B.Baxter Magolda.Epistemological Reflection:The Evolution of Epistemological Assumptions from Age 18 to 30[M]// Barbara K.Hofer and Paul R.Pintrich(eds.).Personal Epistemology:The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.，2002：89-102.

[19]Patricia M.King and Karen Strohm Kitchener.The Reflective Judgment Model：Twenty Years of Research on Epistemic Cognition[M]// Barbara K.Hofer and Paul R.Pintrich(eds.).Personal Epistemology:The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.，2002：37-61.

[20]Patricia M.King and Karen Strohm Kitchener.Developing Reflective Judgment[M].San Francisco，CA:Jossey-Bass，1994.

[21]Phillip Wood，Karen Kitchener and Laura Jensen.Considerations in The Design and Evaluation of A Paper-and-Pencil Measure of Epistemic Cognition[M]// Barbara K.Hofer and Paul R.Pintrich(eds.).Personal Epistemology:The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.，2002：277-294.

[22]Christopher P.Dwyer,Michael J.Hogan,and Ian Stewart.An Integrated Critical Thinking Framework for The 21st Century[J].Thinking Skills and Creativity.Vol.12(2014)：43-52.

[23]Mary Brabeck.Recommendations for Re-examining Women's Ways of Knowing:A response to handlin's interview with belenky and clinchy[J].New Ideas in Psychology.Vol.11.No.2(1993)：253-258.

[24]Marlene Schommer.Synthesizing Belief Research:Tentative understandings and provocative conclusions[J].Educational Psychology Review.Vol.6.No.4(1994)：293-319.

[25]Barbara K.Hofer and Paul R.Pintrich.The development of epistemological theories:beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning[J].Review of Educational Research.Vol.67.No.1(1997)：88-140.

[26]Laird R.O.Edman.Are They Ready Yet? Developmental Issues in Teaching Thinking[M]// D.S.Dunn,J.S.Halonen,and R.A.Smith(eds.).Teaching Critical Thinking in Psychology：A Handbook of Best Practices.Oxford：Blackwell Publishing Ltd.,2008：35-48.

[27]David Kember.Beliefs about Knowledge and The Process of Teaching and Learning as A Factor in Adjusting to Study in Higher Education[J].Studies in Higher Education.Vol.26.No.2(2001)：205-221.

[28]Lisa D.Bendixen and Deanna C.Rule.An Integrative Approach to Personal Epistemology:A Guiding Model[J].Educational Psychologist.Vol.39.No.1(2004)：69-80. [29]Chet Meyers，Teaching Students to Think Critically,San Francisco,CA:Jossey-Bass Publishers，1986.

[30]Joanne Kurfiss.Critical Thinking：Theory,research，practice，and possibilities，ASHE-ERIC Higher Education Report.No.2.[M].Washington，DC：Association for the Study of Higher Education，1988.

[31]Robert A.Mines(et al.).Stages of Intellectual Ddevelopment and Associated Critical Thinking Skills in College Students[J].Journal of College Student Development.Vol.31.No.6(1990)：538-547.

[32]Shelagh A.Gallagher.The Road to Critical Thinking:The Perry scheme and meaningful Differentiation[J].NASSP Bulletin.Vol.82.No.595(1998)：12-20.

[33]Deanna Kuhn.A Developmental Model of Critical Thinking[J].Educational Researcher.Vol.28.No.2(1999)：16-26.

[34]Peter C.Jones,J.Quentin Merritt,and Clare Palmer.Critical Thinking and Interdisciplinarity in Environmental Higher Education：The case for epistemological and values awareness[J].Journal of Geography in Higher Education.Vol.23.No.3(1999)：349-357.

[35]Gregory Schraw.Current Themes and Future Directions in Epistemological Research:A Commentary[J].Educational Psychology Review.Vol.13.No.4(2001)：451-464.

[36]Daniel T.Willingham.Critical Thinking:Why is it so hard to teach?[J].American Educator.Summer，2007：8-19.

[37]Harvey Siegel.Educating Reason:Rationality,critical thinking and education[M].New York:Routledge，1988.

[38]Sharon Bailin.The Problem with Percy：Understanding and critical thinking[J].Informal Logic.Vol.19.Nos.2&3(1999):161-170.

[39]Jonathan Baron.Beliefs about Thinking[M]// James F.Voss，David N.Perkins and Judith W.Segal(eds.).Informal Reasoning and Education.Hillsdale，New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1991：169-186.

[40]Richard W.Paul.Reflections on the Nature of Critical Thinking,Its History，Politics,and Barriers,and on Its Status across the College/University Curriculum Part II[J].Inquiry：Critical Thinking Across the Disciplines.Vol.27.No.1(2012)：5-30.

[41]Ngai-Man Chan,Irene T.Ho and Kelly Y.L.Ku.Epistemic Beliefs and Critical Thinking of Chinese Students[J].Learning and Individual Differences.Vol.21.No.1(2011)：67-77.

[42]David Yau-Fai Ho.Filial Piety，Authoritarian Moralism and Cognitive Conservatism in Chinese Societies[J].Genetic,Social,and General Psychology Monographs.Vol.120.No.3(1994)：349-365.

[43]William J.Rapaport.Critical Thinking and Cognitive Development[J].Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association.Vol.57.No.5(1984)：610-615.

[44]Michael P.Ryan.Monitoring Text Comprehension：Individual Differences in Epistemological Standards[J].Journal of Educational Psychology.Vol.76.No.2(1984)：248-258.

[45]Susan Carey and Carol Smith.On Understanding The Nature of Scientific Knowledge[J].Educational Psychologist.Vol.28.No.3(1993)：235-251.

[46]Robert J.Kloss.A Nudge Is Best:Helping Students through the Perry Scheme ofIntellectual Development[J].College Teaching.Vol.42.No.4(1994)：151-158.

[47]Marie-France Daniel.Epistemological and Educational Presuppositions of P4C:From Critical Dialogue to Dialogical Critical Thinking[J].Gifted Education Intemational.Vol.22.No.2-3(2007)：135-147. [48]Deanna Kuhn.The Skills of Argument[M].Cambridge:Cambridge University Press，1991. [49]Brenda Oyer,Mark Gillespie, Mohammed Issah,and Daniel Fasko.The Role of Personality in Argument Evaluation[J].Inquiry：Critical Thinking Across the Disciplines.Vol.27.No.2(2012)：40-49.

[50]Mark K.Felton and Deanna Kuhn.How Do I Know? The Epistemological Roots of Critical Thinking[J].The Journal of Museum Education.Vol.32.No.2(2007)：101-110.

[51]Deanna Kuhn and M.Weinstock. What Is Epistemological Thinking and Why Does It Matter?[M]// B.K.Hofer and P.R.Pintrich (eds.)，Personal epistemology:The psychology of beliefs about knowledge and knowing，Erlbaum：Mahwah,N.J.2002：121-144.

[責(zé)任編輯 劉國(guó)榮]

2014-11-10

陜西省高水平大學(xué)學(xué)科建設(shè)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目(2012SXTS09)

武宏志(1957—)，男，陜西榆林人，延安大學(xué)政法學(xué)院教授。

B804.1

A

1004-9975(2015)01-00005-17