元語言與外語視聽說課教學

劉東霞 謝作姣

（武漢科技大學，武漢，430065）

元語言與外語視聽說課教學

劉東霞 謝作姣

（武漢科技大學，武漢，430065）

元語言在語言學上是描述和解釋語言的技術性語言，在外語教學中有其獨特的功用。本文從韓禮德提出的元語言功能出發(fā)，探討了元語言在外語教學中特別是視聽說課中的地位，認為元語言既是視聽說課課堂教學的必要環(huán)節(jié)，又是教學內容的一部分，對于教學目標的完成和學生外語能力和外語學習能力的培養(yǎng)具有重要意義。本文還簡要論述了外語視聽說課堂教學運用元語言的必要性和實用價值。

外語教學，視聽說課，元語言，元語言功能

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（責任編輯 楊 麗）

根據燕莉（2011）的界定，英語作為外語（EFL）的課堂教學中所使用的語言可分兩種：一種是基于教學行為的，包括教師對教學主體的問候、反饋和評價等，另一種是基于教學內容的，包括對教學目的語的語音、語法、詞匯等方面的提及、描寫和解釋。后一種也就是EFL課堂元語言，即用于分析和描述以語言表達的教學內容的語言。英語視聽說課是EFL教學的一部分，視聽說課堂上所使用的元語言因此也具有EFL課堂元語言的四個特征：（1）描寫和解釋目的語；（2）是具有自然語言形式的人工語言；（3）凸顯語篇特征；（4）兼顧元語言知識和元語言能力（同上）。在這四個特征中，描寫和解釋目的語是元語言的本質屬性；具有自然語言形式又屬人工語言是由課堂這一特殊環(huán)境和教師與教學主體間的特殊關系決定的；凸顯語篇特征則使目的語不以單個的詞或結構的形式存在，而是被置于適當的語境之中；兼顧元語言知識和元語言能力是由元語言所含的內容決定。

元語言的表現形式較為復雜，它包括元語言學（元詞匯、元句法、元語音等）、元語言話語和元語言交際。所有這些元語言現象都存在于教師的言語之中。當教師或學生發(fā)出信息的時候，他需要根據其所要講述的內容在概念功能下的選項中進行選擇，根據心目中的聽眾在人際功能系統(tǒng)下的選項進行選擇，根據語言交際的管道或媒介在語篇功能系統(tǒng)下的選項進行選擇。語言的元功能是系統(tǒng)功能語言學的重要組成部分，可分為概念功能、人際功能和語篇功能（孫迎暉2006）。它們分別制約著語言的概念意義、人際意義和語篇意義。

（1）概念功能

韓禮德所說的概念功能包括了經驗功能（experiential function）和邏輯功能（logical function）兩個部分。經驗功能指的是語言對人們在現實世界（包括內心世界）中的各種經歷的表達，即反映客觀世界和主觀世界中所發(fā)生的事、所牽涉的人和物以及與之有關的時間、地點等環(huán)境因素。邏輯功能指的是語言對兩個或兩個以上的意義單位之間邏輯關系的表達。

概念功能由“及物性”（transitivity）和“語態(tài)”（voice）共同體現。及物性是一個語義系統(tǒng)。它把人們在現實世界中的所見所聞、所做所為分成若干個“過程”（process），并指明與各種過程有關的“參與者”（participant）和“環(huán)境成分”（circumstantial element）。及物性系統(tǒng)又把人類的經驗分為以下六種過程：物質過程（material process），表示做某件事的過程；心理過程（mental process），表示感覺（如see看見，look看）、反應（如like喜歡，please使高興）和認知（如know知道，believe相信，convince使信服）等心理活動的過程；關系過程（relational process），表示事物之間處于何種關系的過程，分為“歸屬”和“識別”；行為過程（behavioral process），表示諸如呼吸、咳嗽、嘆息、做夢、哭笑等生理活動過程；言語過程（verbal process），表示通過講話交流信息的過程和存在過程（existential process），表示某物存在的過程。而語態(tài)選擇即主動句和被動句的選擇則取決于意義的表達側重點。

在大學外語教學中，尤其是視聽說課中，元語言主要表現為提問、模仿、重復、請求、提示、糾錯以及教師對學生話語的評估、對視聽教學的內容和形式所涉及的語言現象進行的解釋等。例如：

例1．Read the following passage and find out the main idea．（物質過程）

例2．Do you like this kind of things？Tell me your answer and the reason．（心理過程＋言語過程）

例3．Is her judge reasonable？Is this quite clear to you？（關系過程）

例4．How many people appear in the conversation？There are five together，two women and three men．（存在過程）

例5．Please hand it in next week．See you．（物質過程）

以上五個元語言舉例在課堂教學中教師使用頻率均較高。例1和例5是物質過程，使用了動詞read和see，動詞短語find out和hand in，表示讀段落和找出主要思想這連續(xù)的行動過程；例2中的動詞like表示心理過程中的反應，tell則是典型的表示言語過程的動詞；例3兩次使用反義疑問句，征求學生反應和看法，是關系過程；例4是針對目的語對話自問自答，說明目的語對話里涉及的人物。

（2）人際功能

語言除了具有表達講話者的親身經歷和內心活動的功能外，還具有表達講話者的身份、地位、態(tài)度、動機和他對事物的推斷、判斷和評價等功能，即“人際功能”。人際功能涉及的是人們如何使用語言來與他人溝通、建立人際關系，如何用語言來影響別人的行為，或用語言來表達對世上事物的看法和評價。韓禮德認為最主要的交際角色只有兩個：給予（giving）和求?。╠emanding）。而交際中的交流物也可以分為兩類：信息（information）和物品或服務（goods or services）。交際角色和交流物這兩個變項組成了四種最主要的言語功能：陳述（statement）、提問（question）、提供（offer）、命令（command）。如表1所示：

表1 四種言語功能

時常珺（2012）談到基于元語言所具備的解釋和描述功能，教師更多傾向于把元語言視為有關語言本身知識的教學工具，而忽視了它也可以引發(fā)各種形式的互動協(xié)商，特別是意義協(xié)商和內容協(xié)商。事實上，后者更能有效地增強學生的元語言意識，從而提高他們的語言能力。

在視聽說課堂上教師可以通過元語言與學習者建立起一定的關系，組織并推動課堂的發(fā)展。這體現在提出問題、啟發(fā)學生從多維的角度去理解問題、參與交際活動等形式上，它為實現師生話語互動起了積極的溝通作用。教師以一種元語言的表現形式提出一個帶有明顯教學目的的問題，不僅讓學生理解問題，同時也使學生能夠用目的語來回答教師的問題，從而順利完成師生課堂對話。例如：

例6．T：What’s your feeling about this movie？

S：It’s interesting and I am very exciting．

T：You mean you are very excited？

S：Yes．I’m very excited．

T：Very good．Attention！Please do remember：we often use a past participle like interested，thrilled，moved to describe a person’s feeling but a present participle like interesting，thrilling，moving to modify what makes people feel so．Just as we’ve mentioned，the movie is interesting．Then，guess what do we mean when we say somebody is boring？

S：I think it means he or she is not funny at all

and may make others feel bored．

T：Yeah．Then what about he feels bored？S：He is fed up with something．

在例6中，教師先讓學生發(fā)表觀影感受，即求取信息。學生自行運用已學知識——動詞的現在分詞做說明語回答問題，便是對教師的求取給予回復。教師再從學生所犯錯誤I am exciting出發(fā)，用問句You mean you are very excited？追問確認，引導學生注意動詞過去分詞做說明語的用法；隨后通過祈使句Attention！Please do remember引起學生注意并向其解釋動詞的過去分詞做說明語的意義和用法，并舉interested，thrilled和moved為例；再通過問句Guess what do we mean when we say somebod y is boring？引導學生復習鞏固現在分詞做說明語的用法并誘導學生使用bored一詞；最后針對學生的回答內容進一步提問，讓學生解釋自己的用詞，進而檢測學生對過去分詞的掌握情況，達到教學目的。

例7．T：What kind of person do you think you are？

S1：To be general，I should say that I am a

harmless person．

T：What do you mean by saying that you are a

harmless person？

S1：I mean that I shall do no harm．I’m a good

boy．

T：Do you mean you will not hurt others？You

are a kind person？

S1：Ok，you can say so．I’m ordinary．

T：Ordinary？Anyone is ordinary．

S1：Maybe I haven’t made any contribution to the society or the nation，but at least I am harmless that means I shall not do anything harmful to the society．T：Ok．You will always keep to moral principles，

right？

S1：Yeah．I’m upright．T：Upright，good word．

在例7中，教師接連5次發(fā)問，先用特殊疑問句引出學生話語獲取信息；再用What do you mean．．．？與學生進行內容協(xié)商，使學生進一步精確其措辭；接著，針對學生所說的good boy再次發(fā)問，確認學生所想表達的意思。在學生使用了ordinary一詞后，教師先是用Ordinary？問句重復其回答內容，再補充說Anyone is ordinary以啟發(fā)學生從另一角度來看回答這一問題，刺激其為表述清楚而增加話語輸出；第5次發(fā)問You will always keep to moral principles，right？時，老師先簡要概括學生的回答，再征求學生的意見；最后，學生產出I am upright的自我評價，針對其中的形容詞upright，教師立即給予反饋：good word。在這一過程中，教師不斷利用元語言來提問，提高學生的元語言意識，刺激其在話語產出過程中動用元語言知識去選擇更符合語境的詞。學生的選詞過程大致如下：harmless person——do no harm，goodboy——ordinary——shall not do anything harmful to the society——upright。學生選詞逐步具體、精確，顯示了學生在與教師進行互動協(xié)商過程中的語用意識，正是這一意識迫使學生選擇出更精準的用詞。

例6和例7都屬外語教學課堂上的常見現象，共同說明了元語言在師生針對意義和內容進行互動協(xié)商過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。

（3）語篇功能

在語義層中，把語言成分組織成為語篇的功能叫做語篇功能，其主要由主位結構、信息結構和銜接予以實現。按照韓禮德的觀點，主位（Theme）是思維聯想的起點，是話語的出發(fā)點，是小句的開始點，通常是已知信息。述位（Rheme）是主位觸發(fā)的聯想，圍繞主位所說的話，通常是新信息，是話語的核心內容。通常主位除了少有的句項主位外還包括單項主位和復項主位。其中單項主位指的是那些只包含概念成分而不包含人際成分和語篇成分的主位，一般情況下由名詞詞組、副詞詞組和介詞詞組來充當，數目不限。相對的，復項主位是由多個語義成分構成的主位，它總是至少含有一個表示概念意義的成分，另外含有表示語篇意義或人際意義的成分。所謂的“信息結構”就是把語言組織成為“信息單位”（information unit）的結構，其構成形式為：（已知信息）＋新信息。由此可見信息單位是由必不可少的新信息加上可以取舍的已知信息構成的。銜接是指語篇中語言成分之間的語義聯系，指語篇中一個成分的含義依賴于另一個成分的解釋。韓禮德（Halliday ＆Hasan 1976）把銜接分為下列五種：照應（reference），即語篇的一個成分是另一個成分的參照點；替代（substitution），即用替代詞去替代上下文中所出現的詞語，因此替代詞只是形式，其語義要通過替代的成分去索引；省略（ellipsis），即為避免重復，省略語篇中的某個成分，突出新信息，使得語篇上下文銜接緊湊，省略也常被視為替代的一種，即項目被零替代；連接（conjunction），即通過連接成分體現語篇中各種邏輯關系的手段；詞匯銜接（lexical cohesion），即語篇中出現的一部分詞匯相互之間有語義上的聯系，或是詞語重復，或由其他詞語替代，或共同出現。

課堂上教師使用的元語言反映了他們是如何連接概念材料以及語篇在語境中如何產生意義，這為學習者自己如何組織成語篇提供了指導。例如：

例8．Last week we’ve learned that cohesion is very important to convey a complete thought effectively．Cohesion as we’ve mentioned can be realized by using reference，substitution，ellipsis，conjunction and lexical cohesion．Now，here is a paragraph for you to analyze and find out these techniques．

Mary had a very bad cold last week and went to the doctor．The doctor said there was nothing serious，gave her some medicine，and told her to take a rest for few days．She took the medicine and his advice，got better on the third day，and started to work right away．

從宏觀上看，在例8中教師先是提及已學內容，即銜接的表現方法，再要求學生從給出的語段中找尋所使用的手段。整體上信息流向是從已知到未知、從舊信息到新信息。從微觀上看，教師使用時間狀語now與last week，前后相照應，分述學生已了解內容和他們即將要進行的任務，體現語篇的邏輯關系；cohesion在句中的位置從第一句的述位過渡到第二句中的主位，使得語篇上下文銜接緊湊，其重復使用更是強調了cohesion的重要性；最后用these techniques代替前文提到的各種銜接手段，避免了詞語重復，使得語言更精練，語篇更連貫。另外在教師所提供的段落即例8的斜體部分中可以看到，使用連詞and避免了結構重復；用her、his還有right away分別代替Mary、the doctor’s和on the third day，使得重點突出，語篇前后相互照應，語義連貫。

由此可見，視聽說課堂使用的元語言有助于學生從實例中找出能反映語言系統(tǒng)的特性或規(guī)律，將詞類分為不同的意義類別，使學生能夠自行探索講話者做出的選擇，讓其能分解語篇、討論其中的意義、學習其中的句型，對其中的表達規(guī)律加以總結和運用。教師恰當地使用元語言有助于創(chuàng)建、解釋和模擬環(huán)境，指導和控制教學行為并在互動對話中促使變化發(fā)生。

視聽說課上重視元語言的使用還有助于提升學生的元語言知識和意識，進而促進學生外語分析能力的提高。封宗信（2005）認為元語言能力是人的語言能力的一個重要組成部分，有意識地培養(yǎng)學生的元語言能力，就是在培養(yǎng)他們的對象語言讀寫技能，培養(yǎng)元語言能力與培養(yǎng)對象語言能力同樣重要。蘇建紅（2012）證實元語言知識與語言分析能力呈高度的正相關，具象的元語言知識對語言分析能力的發(fā)展會起到一定的促進作用，因為思維需要用語言進行，而一種語言的元語言知識所提供的概括性術語作為思維的工具，會使思維過程變得簡便與清晰。另一方面，由于人類語言功能常常具有一定的普遍性，一種語言的語法功能往往在另一語言中同樣存在，只是表現形式可能有別，這種相同的語法功能會驅使學習者在學習一種新語言時就其語法功能的表現形式進行有意或無意的對比，并成為他們分析和解決新的語言問題的有效手段。學生的元語言能力可使他在使用語言時能有效地對兩種語言的理解與表達能力進行自我反思，從而提高其語言分析能力和整體學習能力。

從上述分析可以看出，使用元語言是外語教學的必要環(huán)節(jié)和內容。元語言在教學過程中不可避免，因為要詳盡地解釋或理解語言必須使用元語言，即語言之語言。在外語教學中，描述語言的各個方面或解釋某個特定語言結構的用法時都不可避免地要運用顯性知識，即元語言知識（Zietek ＆Roehr 2011）。外語視聽說課教學過程中教師所使用的元語言主要表現出兩大教學功能：一是解釋新知識，組織教學活動；二是糾正學生語言錯誤和自我更正。這些功能在學生正確而恰當地進行語言輸入和輸出的過程中發(fā)揮著重要的作用。

在外語教學特別是視聽說課堂教學中使用元語言不僅必要，而且實用。元語言本身有助于教學目標的實現。外語教學的目標是培養(yǎng)具有綜合能力的外語人才，視聽說課雖然常常被認為是以培養(yǎng)外語交際能力為目的的實踐性課程，但也是以語言知識為基礎。外語教學實際上有兩個層面的內容，需要培養(yǎng)學生兩種不同層次的語言能力：（1）理解語言并使用語言表達思想，進行交流；（2）描述并解釋自己所學和所用的語言。使用元語言不僅僅是語言輸出的過程，同時也是促進語言輸出的工具，元語言擔當了疏通和橋梁作用，保證輸入過程的順利進行和輸出的有效性和正確性。在注重聽說的課堂上，元語言知識水平與外語能力關系匪淺。Roehr（2008）通過測試被試在語法、詞匯、閱讀理解和寫作方面的表現，發(fā)現被試的二語能力與其元語言知識的程度呈高度正相關；注重語言的顯性知識有利于提高學生形式－意義關系的意識，從而促進語言能力發(fā)展。Skehan（1998）也認為二語的應用能力包含一套豐富的公式語和一種基于規(guī)則的能力。前者保證了語言輸出的流暢度，后者由具體的語法規(guī)則組成，滿足了語言輸出的復雜性和準確性。通過使用元語言，學習者能從語法上分析所學知識的意義成分并辨清這些成分如何組合表達意思，因而能夠有效地進行語言表達并形成良好的交際能力。

總體而言，從韓禮德的元語言功能出發(fā)，通過對視聽說課課堂上所使用的元語言的元功能（即概念功能、人際功能和語篇功能）進行理論梳理，不難發(fā)現元語言在外語視聽說課堂上不容忽視的作用；而通過對相關實證研究進行梳理，又進一步證明了元語言是課堂教學進程的必要環(huán)節(jié)，也是教學內容的一部分，對于教學目標的完成和學生外語能力和外語學習能力的培養(yǎng)均具有重要價值。因此，要提高包括視聽說在內的外語課堂的教學效率和質量就不能不重視元語言的使用。外語視聽說課長期被認為以培養(yǎng)學生交際能力為主，因而如何使用元語言這一問題在教學過程中并沒有得到重視和研究，今后還需要探索一套有效利用元語言的教學方法，提高學生的元語言意識，豐富他們的元語言知識，促進他們元語言能力的發(fā)展，從而提高學生的外語綜合能力和外語學習能力。

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（責任編輯 楊 麗）

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A

1674－8921－（2015）05－0051－04

10．3969／j．issn．1674－8921．2015．05．010

劉東霞，武漢科技大學外國語學院副教授。主要研究方向為應用語言學和英語教學法。電子郵箱：liud xia＠yahoo．com

謝作姣，武漢科技大學外國語學院在讀碩士。主要研究方向為應用語言學。電子郵箱：xiezuojiao915＠sina．com

“元語言”這一概念最初由波蘭邏輯學家阿爾弗雷德·塔斯基（Alfred Tarski）于1933年為解決“說謊者悖論”而提出，與“對象語言”相對，是討論事物的工具。之后元語言和對象語言這組概念被引入語言學研究，從此元語言不再只是“工具語言”，而是獨立于常規(guī)語言的另一種語言和系統(tǒng)（封宗信2005）。由于長期以來元語言被認為只是有關語言本身的知