論教師課堂教學能力的基礎(chǔ)

李 強 魏聰聰

（廣西師范學院 教育科學學院，廣西 南寧 530024）

課堂教學能力是指教師在實際課堂教學活動中，對教學活動中所有任務(wù)的主觀勝任能力。而課堂教學能力基礎(chǔ)則強調(diào)教師勝任課堂教學任務(wù)主觀條件中更為基礎(chǔ)性的部分，即教師的自身意識、教學觀念等精神層面的要素。因此，教師的課堂教學能力基礎(chǔ)是教師專業(yè)發(fā)展過程中更為重要的存在部分，也是新型教師甚至教育家養(yǎng)成的重點。

一、教師課堂教學能力的一般方面

對于一個優(yōu)秀的教師而言，有效地把所學的知識和技能用外顯的行為表現(xiàn)出來彰顯著教師的個人教學能力。很多人認為，教師教學屬于程序性的知識，只要不斷練習，就可以成為一名優(yōu)秀的教師，這其實是一種誤解。復雜的教學活動要求教師具有較高的能力素養(yǎng)，這些能力素養(yǎng)的養(yǎng)成不僅是依靠反復機械的練習，更多地來自于教師不斷的學習和對學生的觀察及愛護。真正受歡迎的教師，在教學活動發(fā)生的過程中，其對過程中發(fā)生的一切狀況都有較好的隨機應(yīng)變能力。

教師的課堂教學能力包括以下一般方面：

1.科學文化知識

這是前提和基礎(chǔ)。沒有一定知識儲量的教授者是毫無教師資格可言的。尤其是現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)時代的快速發(fā)展，學生獲得信息的渠道越來越廣泛，知識更新速度十分迅猛，也就提高了對教師的知識貯備的要求，要求學識淵博。

2.創(chuàng)新精神

教師創(chuàng)新方式的指導和傳授對于學生學習的幫助是無窮盡的，而學生自身的創(chuàng)新對于自我的成長也有不可估量的作用。一直以來，傳統(tǒng)的“三中心”理論深深影響著整個教育的發(fā)展，不僅學生的創(chuàng)新能力遭到扼殺，教師的教學也一直在重復守舊，極大程度地阻礙了教師的發(fā)展。

3.角色適應(yīng)

傳統(tǒng)教學中，教師處于完全主體地位，教授科目，傳授知識，不注重學生在課堂中的能動作用，而在現(xiàn)代教育活動中，教師除完成傳統(tǒng)的教授任務(wù)之外，還是學生的朋友，知己。舊時師生關(guān)系更多地強調(diào)師道尊嚴，現(xiàn)在更多的應(yīng)該是平等互愛，拉近彼此之間心與心的距離。前國際教育署署長塞西里亞·布阿斯拉斯卡博士從以下五個方面看待教師角色的提升：（1）教師應(yīng)有公民意識，積極參與社會活動，才能接觸到現(xiàn)實生活中不同種類的文化，提高教師對社會的理解力，進而傳遞給學生，以提高學生的公民意識。（2）教師具有互動意識。如同蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)，老師不斷對學生進行發(fā)問，提出有水準的問題，進而學生得出適合的答案，這種互動的方法可以作為教與學的核心。（3）要有移情意識，也就是說教師應(yīng)具有同情心，設(shè)身處地地為學生考慮，從而增進師生之間的情感交流，促進平等互愛的師生關(guān)系的建立。（4）要有集體意識。班級就是一個大家庭，在這個大家庭里，老師和同學之間互敬互愛，榮辱與共。（5）教師應(yīng)保持實用主義精神，在這種精神的驅(qū)使下，教師不斷更新自我，呈現(xiàn)出最適合學生學習和發(fā)展的教學方法，關(guān)注學生的需求和發(fā)展［1］。

4.綜合素質(zhì)

西勒及其同事指出：思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、組織教學能力等是從事教師工作所不可缺少的特殊能力，與教學效果有較高的正相關(guān)［2］?？b密的條理性和邏輯性的思維使教師在課堂教學過程中，更加清晰、系統(tǒng)地傳授知識。知識是系統(tǒng)的，也具有較強的結(jié)構(gòu)性，教師具有不斷學習的能力，并且在學習過程中再次整合自己的認知體系，從而以更完整的知識結(jié)構(gòu)充實自我，這樣在教授學生知識的活動中，知識體系更容易被學生接受和消化?？陬^表達能力是教師將自身內(nèi)化的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄋ滓锥耐怙@知識的橋梁。如果一節(jié)課堂能夠被大多數(shù)學生接受并喜愛，就顯示了教師獨特的教學藝術(shù)和教學風格，提升了教師教學魅力及個人魅力，也最大限度地反映出了教師的綜合素質(zhì)。

5.教育機智

在課堂教學中，會有很多突發(fā)情況，教師必須具有高超的教育機智，能夠應(yīng)變自如地處理教學情況。教師如果能很好地處理教學活動中學生制造的問題，則不僅能夠提升自己的能力，還能夠贏得學生的尊重和愛戴。

6.人格特征

中國自古以來強調(diào)尊師重道，教師是學生的榜樣、社會的楷模，無形之中，社會給予教師的期望值就特別高。一般來說，教師只要教好學生就會受人愛戴，而擁有高尚人格的教師，更加具有人格魅力，更易于被學生和家長接受和尊重。

二、教師課堂教學能力的基礎(chǔ)層面

就哲學層面來看，能力基礎(chǔ)屬于形而上的意識觀念，而教師的課堂教學能力屬于形而中、形而下的應(yīng)用層面。教師的課堂教學行為反映了教師的課堂教學能力，而對于能力的提升，必須有更高層面的知識引導。所以，教師課堂教學能力的形成，需從以下從幾個基礎(chǔ)方面構(gòu)建。

1.自身意識的更新

大多數(shù)教師主動學習、提升自我的愿望和需求十分強烈，爭取各種學習和進修的機會，豐富和完善自己的知識貯備，提升自身專業(yè)能力，以達到自我發(fā)展和成長的目的。課堂教學能力的提高主要來自教師的自身發(fā)展和成長，但是與除教師自身以外的外部事物也息息相關(guān)，如國家、社會、學校、教育對象等。隨著社會快速發(fā)展向前，網(wǎng)絡(luò)廣泛覆蓋，知識以這一渠道快速涌入人們的生活，這對教師無疑是一個巨大挑戰(zhàn)，各種新奇的問題和思想從學生口中脫穎而出，教師為學生解惑的前提是自己的知識儲備量要足夠廣博。因此，教師應(yīng)樹立終身學習意識，從思想層面開始適應(yīng)社會的發(fā)展和變化，從而促進自身綜合能力的提升，以達到促進學生發(fā)展的終極目標。

2.教學觀念的形成

Abelson（1979）以教師教學知識為對照，探討了教師教學觀念的特性［3］。他認為，教師的教學觀念與教師的知識類似，都是系統(tǒng)的，觀念是由知識構(gòu)成的，但是不單單是知識，而是高于知識層面的。相對于知識相言，觀念具有較強的主觀性，因各人的喜好而變化。因此，每個教師的教學觀念各有迥異，教學觀念的形成跟自己的實際教學活動中遇到的具體的教育對象、教學環(huán)境、教學進度等有很大關(guān)聯(lián)。其次，觀念具有情境性，任何教師的教學觀念都是相對于特定的教育教學情境而存在的，脫離了具體情境，教師的觀念就無從談起［4］。

3.教學智慧的積淀

教學智慧體現(xiàn)在教師的認知、評價、決策和操作的各種活動中，是教師的特有能力，是一種隱性的、潛在的能力，是教師靈性的集中體現(xiàn)［5］。教學智慧伴隨教師的成長不斷提升，它不會不勞而獲，更不會一蹴而就，它需要不斷地學習、實踐與開發(fā)。每個人都是獨一無二的，教師亦是如此，不可能存在教學方法和教學能力完全相同的兩位教師，但是有一點可以肯定，那就是每一位教師的成長，智慧水平的提高都是在實踐中不斷努力和自覺運用中獲得的。這是教師的教學能力與素養(yǎng)積淀到一定程度所形成的自己的智慧儲藏［6］。

4.教育哲學的修養(yǎng)

哲學知識使人更有思考的空間，其對于教師而言也不可或缺。正如奈勒（Kneller，G.F.）所說：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認識清楚并提煉出來的各種重大問題，那些不能用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好得教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。 ”［7］

三、夯實教師課堂教學能力基礎(chǔ)的基本途徑

1.完善發(fā)展制度，保障教師課堂教學能力基礎(chǔ)的形成

目前，我國教師的職前培養(yǎng)和職后發(fā)展還存在弊端，尤其是對于哲學層面的思考和學習少之又少，學習者從中習得的主要是各類知識及教學能力的鍛煉。因此，需要首先在職前教育階段，不能僅僅注重知識的獲得，還需要對教學能力基礎(chǔ)的培養(yǎng)給予足夠重視和訓練，重視其精神層面的養(yǎng)成。其次，對晉級與晉升的考核中，要加大對教師課堂教學能力基礎(chǔ)的考核比重，完善考核辦法，更加綜合、有深度地考核教師，從而達到教師能力的提升。再次，建立職后發(fā)展的長效機制是教師專業(yè)成長和發(fā)展的關(guān)鍵，除了開展短期的崗前培訓之外，還需要有促進教師專業(yè)發(fā)展的專門機構(gòu)和長效措施。

2.強化教師主觀精神層面知識和素養(yǎng)的習得

構(gòu)成教師課堂教學能力基礎(chǔ)的主觀精神層面的知識，其養(yǎng)成途徑主要有：第一，理解并掌握教育哲學的基本概念和命題，反復思考這些概念和問題，厘清它們之間的邏輯聯(lián)系。第二，要在課堂教學活動中思考教學能力基礎(chǔ)的問題，而不是在教學之外，孤立、靜止地思考這些問題；第三，教師主觀層面的思考不僅包括對抽象問題的思考，還有一般基礎(chǔ)性，普適性問題的思考；第四，教師課堂教學能力基礎(chǔ)的知識不是封閉的或者終極的，要不斷修正、批判和對話。很多教師認為只要教好課就可以了，哲學跟自己的課堂交集不大，但事實上，哲學融匯于教學活動中的方方面面，教師不應(yīng)回避主觀精神層面的思考。

3.教師自主反思、同伴合作和專家專業(yè)引領(lǐng)

對于一線教師而言，若要有源源不斷的知識與學生分享，傳授給學生，其首要前提就是自身要構(gòu)建完整的知識體系，貯備教學中所需要的各種能力，要善于“汲智”且永不間歇。立足成為一位名副其實的優(yōu)秀教師，需要靈活運用和掌握各類知識，練好“書齋里的功夫”，廣泛汲取課堂教學中所需要的東西，不僅要吸收本學科的知識，還要廣泛吸收相關(guān)學科的新理論、新知識、新觀念，開拓理論思考的新領(lǐng)域，開闊自身眼界。時代發(fā)展迅速，當下所面臨的問題的深度和廣度都是前所未有的，任何一個獨立的個體進行研究都顯得力不從心，因此，整合資源、協(xié)同創(chuàng)新，實現(xiàn)校際、校企的協(xié)同發(fā)展對于教師專業(yè)發(fā)展有著不可替代的作用［8］。同時，國家新課改提出的教師“自主反思、同伴合作和專業(yè)引領(lǐng)”理念，不僅為教師的課堂教學能力基礎(chǔ)指明了方向，而且為實際的課堂教學組織提供了較明確的方向。一線教師的自主反思并不是讓他們閉門造車，而是通過實踐交流之后的有方向感的自主反思。同伴合作是一線教師之間在實際的操練之后，很有話語權(quán)地溝通一些課堂教學中的實際問題，帶著目的去溝通交流，互幫互助，共同進取。專業(yè)引領(lǐng)，是指專業(yè)引領(lǐng)的專家們介紹給一線教師的知識首先應(yīng)該是接地氣，其次是與實際課堂緊密聯(lián)系，切合教師課堂教學實際的教師自身解決不了的問題。目標是促進專家學者和實際行動者的溝通和交流，在一定程度上實現(xiàn)“身份融合”，攜手打造高效課堂。

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［7］陳友松.當代西方教育哲學［D］.北京：教育科學出版社，1982，135.

［8］杜寶貴，隋立民.正確認識中國高校智庫建設(shè)的幾個關(guān)系［J］.高校教育管理，2014（2）：29-32.

［9］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學出版社，1996.

［10］曾瑋.新基礎(chǔ)教育課程下的教師職能［J］.教育探索，2003（10）：104-105.