高校教師勝任力研究的專業(yè)化進路

蔡琳　蔣柯

（西南民族大學社會學與心理學學院，成都 610041）

高校教師勝任力研究的專業(yè)化進路

蔡琳蔣柯

（西南民族大學社會學與心理學學院，成都 610041）

文章從勝任力概念入手，論證了高校教師勝任力研究必然采取專業(yè)化的概念取向。高校教師作為一種職業(yè)滿足了專業(yè)化特征全部要求，同時，提升高校教師的專業(yè)化水平是整個社會發(fā)展的要求。文章通過分析專業(yè)化進程的三個階段，最終提出以個人主動的專業(yè)化發(fā)展作為高校教師專業(yè)化勝任力概念的構(gòu)成標準，并以此倡導高校教師勝任力研究應該選擇的專業(yè)化進路。

勝任力；高校教師勝任力；專業(yè)化；人才測評；心理特質(zhì)

高校教師勝任力研究是圍繞高校教師在從事自己的專業(yè)工作的過程中應該達到的工作績效而展開的一系列綜合性的特質(zhì)分析［1，2］。盡管關(guān)于“什么是高校教師的勝任力”這個問題依然存在各種不同的回答，甚至在不同的解釋之間還存在比較明顯的分歧，但是有關(guān)高校教師勝任力問題的研究已經(jīng)成為目前高等教育學、管理心理學、教育心理學等領(lǐng)域內(nèi)研究的熱點議題［3］。

近年來，國內(nèi)外不少研究者分別從不同的學科領(lǐng)域出發(fā)對高校教師勝任力問題展開了討論。由于各自的研究習慣的差異、研究所依賴的基本預設不同等原因，不同的研究者在這個問題上形成的結(jié)論各不相同，幾乎沒有可公約的可能性。本文認為，這種情況表明當前有關(guān)高校教師勝任力的研究正處于探索性階段，有許多關(guān)鍵的概念和基本命題有待于進一步研究的檢驗和調(diào)整。本文希望通過梳理已有研究成果，厘清高校教師勝任力研究的基本思路，并提出：高校教師勝任力研究應該以教師專業(yè)作為立論的基礎(chǔ)，將教師專業(yè)作為教師勝任力的定義標準。

1　高校教師勝任力概念沿革

高校教師勝任力的概念起源于管理學領(lǐng)域中的“勝任力”概念。勝任力概念的提出可以上溯到20世紀初。被譽為“科學管理之父”的泰勒首先提出了“勝任力”概念［4］，他希望用勝任力來描述員工與工作任務之間的互動關(guān)系。他認為這種互動關(guān)系最終會體現(xiàn)為工作績效的差異。但是，由于缺少進一步的理論支持，這個概念的提出僅僅停留在描述水平上，特別是泰勒并沒有規(guī)定它與其他的臨近概念之間的差異與聯(lián)系，所以勝任力概念的提出在當時并沒有產(chǎn)生更大的反響。20世紀70年代，哈佛大學知名管理學教授麥克克里蘭德再次強調(diào)“勝任力”概念在人事測評中的意義。1973年，他在《美國心理學家》雜志上發(fā)表了著名的 《評估勝任力而不是評估智力》（Testing for competence rather than intelligence）論文［5］。由此，勝任力概念重新回到研究者關(guān)注的視野中，在管理學、心理學、教育學等領(lǐng)域中都成為了研究的熱點議題。直到今天，有關(guān)勝任力的研究的成果數(shù)量逐年呈上升趨勢。勝任力概念在20世紀初受到冷遇而在20世紀70年代開始被熱捧，不難看出，管理心理學、心理測量等學科的發(fā)展在其中起到了關(guān)鍵的作用。一個具有實際意義的學科概念的提出一定要有系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)以及規(guī)范的研究或評估方法作為支撐。二十世紀七八十年代以后，管理心理學、心理測量等學科的理論體系建構(gòu)趨于完善，人事測評等技術(shù)趨于成熟，在這樣的理論和技術(shù)支持下，勝任力概念的意義才重新被研究者認識到。

勝任力被當作區(qū)別于智力的個體素質(zhì)，并且它有明確的任務定向，即勝任力是與個體的工作績效相關(guān)的素質(zhì)。如麥克克里蘭德的定義：勝任力是“與工作績效或生活中其他重要成果直接相關(guān)或相聯(lián)系的知識、技能、能力等特質(zhì)或動機特征”［5］。Spencer則把勝任力的概念定義為“動機、自我概念、社會角色、態(tài)度、價值觀、知識、技能等能夠可靠測量，并可以把高績效員工與一般績效員工區(qū)分開來的個體特質(zhì)的總和”［6］。這兩種定義都強調(diào)勝任力是人的某種特質(zhì)或某些特質(zhì)的組合。另一些研究者認為應該從行為的維度來考察勝任力。例如，勝任力是“保證個人能夠勝任工作的外顯行為特征組合”，“這些行為的具體的、可以觀察的、能證實的特征使它們能可靠地、合乎邏輯地被歸為同一類別”。國內(nèi)研究者鐘理峰和時勘認為勝任力是指把某個職位中表現(xiàn)優(yōu)異者和表現(xiàn)平平者區(qū)別開來的個體潛在的較為持久的行為特征。后來，麥克克里蘭德在1994年對前期勝任力的研究進行了梳理，提出了一個綜合性的定義：“勝任力是能夠?qū)⒏呖冃Чぷ髡吲c一般績效工作者區(qū)別開來的，能夠通過可靠的方式測量的，包括動機、個體特質(zhì)、自我概念、態(tài)度、價值觀、知識、可識別的行為技能等因素在內(nèi)的特征總和?！保?］這一定義覆蓋了上述兩類觀點，得到了較多研究者的認可。

進入21世紀，有關(guān)勝任力的研究開始分化為兩個主流方向：一個是一般性的勝任力研究；另一個則是針對特定工作崗位的專門化勝任力研究。一般性的勝任力研究假設存在某些素質(zhì)，它們會影響個體從事各種工作時的工作績效表現(xiàn)；而專門化勝任力研究則強調(diào)某些工作的專門性，并且相信這些專門化的工作要求工作者具備相應的專門化的個體素質(zhì)以適應工作要求。高校教師勝任力就屬于這一類專門化的職業(yè)素質(zhì)要求。

高校教師勝任力的含義究竟是什么，國內(nèi)外研究者也表達了多種不同的觀點。比如有研究者認為教師勝任力是指教師個人所具備的、與實施成功教學有關(guān)的一種專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀，它隸屬于教師的個體特征，是教師從事成功教學的必要條件和教育機構(gòu)的主要培養(yǎng)目標。另外一些定義則認為教師勝任力是指教師知道的（知識）、能做的（技能）、信仰的（價值觀）的具體內(nèi)容，它直接影響教師的教學成績，但它并不指這些因素的作用效果；或者，教師勝任力是指在學校教育教學工作中，能將高績效表現(xiàn)優(yōu)秀的教師與一般普通教師區(qū)分開來的個體潛在的特征，主要包括能力、自我認識、動機以及相關(guān)的人格特點等個人特性［7-10］。

所有這些討論都圍繞一個概念，即“專業(yè)”。一般來說，高校教師都擁有自己的學科專業(yè)，但這是否成為所有高校教師作為一個“專業(yè)”的基礎(chǔ)呢？也就是說“高校教師”本身是否可以成為一個“專業(yè)”？對這個問題的回答是專業(yè)化的高校教師勝任力研究是否成立的前提條件。

因此，我們首先應該提問：高校教師勝任力是否能夠被定義為一種專業(yè)化的勝任力概念？如果這個問題的回答是肯定的，那么接下來我們還要提問：如果高校教師勝任力作為一個專業(yè)化的勝任力概念，那么它應該滿足什么樣的專業(yè)化構(gòu)成標準呢？

2　高校教師的專業(yè)化內(nèi)涵

高校教師勝任力是否應該被定義為一種專門化的勝任力概念？這個問題的根本是高校教師的工作是否是一種專業(yè)化的工作，即高校教師的工作是否構(gòu)成一個“專業(yè)”呢？

首先讓我們來看看“專業(yè)”是指什么，以及如何才能夠稱得上是“專業(yè)”。和很多科學概念的定義存在分歧一樣，關(guān)于“專業(yè)”概念的界定也是困擾研究者的一個問題。社會學家布朗德士曾經(jīng)對專業(yè)的概念做出過描述，至今已經(jīng)成為這個領(lǐng)域的經(jīng)典定義。布朗德士對專業(yè)的描述是：

“專業(yè)是一個正式的職業(yè)；為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的訓練是以智能為特質(zhì)，卷入知識和某些擴充的學問，它們不同于純粹的技能；專業(yè)主要供人從事為他人服務而不是從業(yè)者單純的謀生工具，從業(yè)者獲得經(jīng)濟回報不是衡量他（她）職業(yè)成功的主要標準?！保?1］

從以上描述我們可以看出專業(yè)的三個重要屬性：第一，專業(yè)應該是正式的全日制（full－time）的職業(yè)；第二，專業(yè)者應該擁有豐富的知識和技能，而這些知識和技能是通過專門的教育和訓練得來的；第三，專業(yè)工作的首要目標是為公眾提供專門的服務［10］。社會學家更進一步在此基礎(chǔ)上提出了一個成熟的專業(yè)應該滿足的六項標準，分別是：

（1）專業(yè)是正式、全日制的，且通常是復雜的職業(yè)，并且是其從業(yè)者的主要收入來源；（2）專業(yè)成員的組織設定了加入的資格限制以保護從業(yè)者的個人利益，并設立章程或行業(yè)倫理規(guī)范以保障客戶和公眾的利益；（3）成熟的專業(yè)從業(yè)者必須經(jīng)歷長期的專門訓練；（4）專業(yè)工作的目標是服務于社會和公眾；（5）專業(yè)從業(yè)者所服務的社會或客戶群體認可其專業(yè)性的社會角色和行為規(guī)范，從而導致國家為該專業(yè)設置一個特許的市場保護；（6）專業(yè)組織的結(jié)果是自治和相應的權(quán)威，自治的專業(yè)組織具有內(nèi)部的評判制裁效力［12-14］。

在教育學研究的領(lǐng)域內(nèi)，長期存在著教師專業(yè)化和非專業(yè)化的爭論。從教師教育體系在過去一百年的變化我們可以看出教師專業(yè)化觀念的演進歷程［13］。首先，教師專業(yè)化觀念的提出是18世紀啟蒙運動和19世紀科學發(fā)展的產(chǎn)物；到20世紀60年代，在歐美國家的現(xiàn)代化思潮的影響下，教師專業(yè)化發(fā)生了向技術(shù)化的轉(zhuǎn)變。行為目標、能力本位、系統(tǒng)管理的課程與評估、教學技術(shù)的訓練成為這一個時代教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。進入20世紀70年代以后，隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，“小班教學”“微型課程”等教學模式盛行。對教師的要求也突破了學校、專業(yè)的限制，要求教師能夠適應學生多樣化的能力發(fā)展需求。于是，教師的角色從技術(shù)化轉(zhuǎn)向了非專業(yè)化?！懊鎸μ嵘處熕刭|(zhì)的社會壓力和‘反專業(yè)化’的挑戰(zhàn)，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建?！保?5］“全美教學與美國未來委員會”發(fā)表了一系列指導性的報告，倡導21世紀“卓越教師”的新形象，這意味著教師教育與培訓轉(zhuǎn)向更高程度的“專業(yè)化”。正是在這個從否定到否定之否定的過程中，教師專業(yè)化理念又上升到了一個更高的水平。而國際教育界關(guān)于教師專業(yè)化概念的探索也正是在這樣的碰撞中積淀下來的。目前，國際教育界普遍采用利伯曼（M．Lieberman）的定義：

作為“專業(yè)”應當滿足如下基本條件：（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術(shù)；（3）需要長期的專業(yè)教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負有做出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。

無論是社會學關(guān)于一般性的專業(yè)特征的討論，還是教育學領(lǐng)域內(nèi)針對教師專業(yè)的專門討論，我們都看到了強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展的趨勢。從上述標準逐一對比高校教師的職業(yè)特征，我們不難發(fā)現(xiàn)高校教師這個職業(yè)滿足成熟專業(yè)的全部標準，因此，我們可以認定高校教師這個職業(yè)是一個“專業(yè)”。既然高校教師的職業(yè)是一種專業(yè)，那么關(guān)于高校教師勝任力的研究就應該放到專業(yè)性勝任力的類別中。既然高校教師勝任力作為一種專業(yè)性勝任力，那么它專業(yè)性體現(xiàn)在哪些方面呢？即作為一個專業(yè)性的勝任力概念，它的構(gòu)成標準是什么呢？要探索高校教師勝任力的專業(yè)性涉及到了從業(yè)者的個人素質(zhì)研究，因此，來自心理學領(lǐng)域的研究能夠解答這個問題。

整體看來，教師專業(yè)化的發(fā)展經(jīng)歷了從非專業(yè)化到專業(yè)化，從群體專業(yè)化到個體專業(yè)化，從個體被動專業(yè)化到個體主動專業(yè)化的過程［16］。前面已經(jīng)討論過非專業(yè)化到專業(yè)化的過程。這個過程主要與整個社會思潮、國家的政策法律制度相關(guān)。而從群體專業(yè)化向個體專業(yè)化的轉(zhuǎn)變則意味著專業(yè)化群體通過準入制度和專業(yè)制裁等方式來維持本專業(yè)群體的利益時，其利益訴求從群體需求轉(zhuǎn)向了個體需求；而教師個體被動專業(yè)化向主動專業(yè)化的轉(zhuǎn)變則意味著教師個體專業(yè)化進程中自身的主動性、自我掌控的要求能力已經(jīng)得到了提升。申繼亮和姚計海通過對教師專業(yè)化進程的考察提出了教師個體專業(yè)發(fā)展的心理學基礎(chǔ)，概括為三個方面：

第一，教師的職業(yè)承諾。“教師的職業(yè)承諾是給予教師對自身職業(yè)的認識與情感依戀，對自身職業(yè)的投入程度和對教師規(guī)范的內(nèi)化而形成的是否忠于職守的態(tài)度?！保?4］其中包含了情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三種成分。研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)承諾越好，他們對自己在教師這個職業(yè)中的發(fā)展預期就越高，工作滿意度越高，能夠持續(xù)從事教師職業(yè)的時間就越長。

第二，教師的知識結(jié)構(gòu)。研究者認為教師的知識結(jié)構(gòu)主要由四個方面構(gòu)成：（1）教師所具有的特定學科知識；（2）教育學與心理學知識；（3）教師能夠順利進行教學實踐所依賴的知識；（4）廣泛的文化知識。

第三，教師對自己專業(yè)化發(fā)展的主動規(guī)劃。這項心理素質(zhì)由教師個人的自我意識、自我效能感、自主策略、自主行為和元認知等幾個方面構(gòu)成。在實踐中，這幾項內(nèi)容又綜合地表現(xiàn)為教師對自己的教學活動的反思。只有當教師有反思的意愿與習慣，并且具有多層次發(fā)展性反思的能力，他（她）才有可能不斷提升自身的專業(yè)化水平。

綜合起來，這三個方面代表了教師個體在自身主動追求專業(yè)化的過程中所必須體驗或必須經(jīng)歷的心理活動［17-19］?？梢赃@么說，只有教師的個體素質(zhì)能夠滿足上述三個方面的要求，他（她）才有可能勝任教師這樣一種專業(yè)工作。因此，本文認為教師個體主動的專業(yè)化發(fā)展的心理學基礎(chǔ)正是教師專業(yè)化勝任力概念的構(gòu)成標準。于是，我們可以這樣給高校教師勝任力概念下定義：高校教師的勝任力是高校教師這樣一種專業(yè)化的職業(yè)對希望加入這個專業(yè)的個人提出的準入條件，它是教師的某些個人特質(zhì)的綜合，它在教師的教學實踐過程中，在教師的專業(yè)承諾、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)以及教師對自身專業(yè)發(fā)展的主動規(guī)劃等方面綜合性地表現(xiàn)出來，它所表現(xiàn)的結(jié)果與教師的工作績效直接關(guān)聯(lián)。

3　高校教師勝任力研究的未來展望

通過界定高校教師職業(yè)的專業(yè)性，我們將高校教師勝任力概念定義為這個專業(yè)的準入條件之一。這個定義實際上為高校教師勝任力的研究界定了一條專業(yè)化進路（approach）。只有在這個視域內(nèi)，高校教師勝任力研究的研究價值、研究方法、研究議題才能夠得到清晰的標注［20］。本文認為，在專業(yè)化這個基本性的理論框架下，以下幾個方面的議題必將成為高校教師勝任力研究的重點：

第一，通過強調(diào)專業(yè)性來提升研究價值。在專業(yè)化的進路的框架下，高效教師勝任力研究必定要強調(diào)高校教師作為專業(yè)工作的規(guī)范意義，即以提升高校教師的專業(yè)化水平為根本目的，制定該行業(yè)的準入標準。一個明確的行業(yè)準入標準一方面是行業(yè)遴選人才的規(guī)范；另一方面，對于新入行者來說也起到了限定行業(yè)承諾、提升行業(yè)認同感和行業(yè)自豪感的作用。目前，絕大多數(shù)高等教育機構(gòu)在招募新成員時都會有一系列的考評，但是這些考評大多處于經(jīng)驗水平，依賴于考評者的個人經(jīng)驗或用人單位的特殊規(guī)定，而對于整個高等教育行業(yè)仍然缺少一個公認的行業(yè)標準。

再者，在專業(yè)化的框架下，研究的重點是“高校教師的專業(yè)”而不是高校教師的學科專業(yè)。在我們現(xiàn)行的專業(yè)理念中，“專業(yè)”描述的是教師的學科知識背景，即學校里有“數(shù)學專業(yè)的教師”、“教育學專業(yè)的教師”等等。在專業(yè)化研究視域內(nèi)，我們須要把“高校教師”作為一個“專業(yè)”來考察，只有這樣，高校教師勝任力的研究才會體現(xiàn)出現(xiàn)實的價值。

第二，在研究方法上引入標準化的測量技術(shù)。目前有關(guān)高校教師勝任力研究多采用諸如：行為事件訪談（Behavioral Event Interview，BEI）、層次分析法（Analytical Hierarchy Process，AHP）以及問卷調(diào)查、小組討論等研究方法。這些方法主要以經(jīng)驗探索為主，目的在于解析高校教師勝任力的結(jié)構(gòu)特征。從專業(yè)化的現(xiàn)實需求來看，用人單位在遴選新員工時，或個人在選擇自己的職業(yè)方向時，需要的是更具有操作性的評價性的測量工具。比如霍蘭德職業(yè)取向量表，作為職業(yè)取向方面的經(jīng)典工具，既可以為用人單位提供依據(jù)，也可以幫助個人選擇適合自己的職業(yè)方向。因此，高校教師勝任力研究的技術(shù)在社會需求的催促下，需要盡快完成從經(jīng)驗探索向標準化測評工具的轉(zhuǎn)變。

第三，臨近專業(yè)之間的差異性比較研究將成為熱點議題。高校教師勝任力研究承擔著確立“高校教師作為一項專業(yè)”，以及鑒別高校教師的職業(yè)專門性的任務。因此，研究除了需要考察高校教師勝任力本身的構(gòu)成特征之外，還要探討高校教師作為一個專業(yè)與臨近專業(yè)的差異。也就是說，研究除了要識別什么人適合做高校教師之外，還要能夠識別什么人不適合做高校教師。

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2湯舒俊，劉亞，郭永玉.高校教師勝任力模型研究.教育研究與實驗.2010，6：78-81.

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5McClelland D C.Testing for competence rather than for intelligence.American Physiologist，1973，28：1-4.

6Spencer L M，Spencer S M.Competence at work：Modelsfor superior performance.NewYork：John Wiley&Sons Inc，1993.

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10徐建平.教師勝任力模型與評測研究.北京：北京師范大學，博士學位論文，2004.

11趙康.專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標準——一個社會學角度的分析.社會學研究，2000，5：30-39.

12周榕.高校教師遠程教學勝任力評估體系建構(gòu)：基于灰色系統(tǒng)方法.電化教育研究，2014，4：112-120.

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20操太圣，盧乃桂．論教師專業(yè)性的提升．高等教育研究．2005，26（1）：53－57．

The Professional Approach on Exploration of Competence of College Teachers

Cai Lin，Jiang Ke
（Southwest University for Nationalities，Chengdu 610041）

This article had accounted the means of concept of competence，and thus argued a professional approach on exploration of competence of college teachers．As an occupation，college teacher should have satisfied the full need of its professional property，and at the same time，to improve college teachers’professional performance level had became an urgent demand coming from the development of whole society．After having analyzed three stages of professional process，the article suggested that personal positive growth towards professional process should be regarded as for mational disciplines of the concept of college teachers’professional competence，and thus proposed a professional approach of that of the research of college teachers’competence．

competence；competence of college teacher；professionalism；personal comment；mental quality．

本研究受教育部人文社會科學研究規(guī)劃項目（11YJA190009）資助

蔡琳，博士，講師。Email：jiangke200@126.com