職前職后一體化背景下英國牛津大學(xué)實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與啟示

王慶祥，乞 佳

（1.大慶師范學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處高教研究所，黑龍江 大慶 163712；2.吉林藝術(shù)學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式是世界各國教師教育改革的共同趨勢(shì)。面對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師教育危機(jī)，英國不斷尋求教師培養(yǎng)中理論與實(shí)踐結(jié)合的新途徑，加強(qiáng)教學(xué)技能的培養(yǎng)，關(guān)注師范教育過程與中小學(xué)教育的密切聯(lián)系。1987年，牛津大學(xué)與牛津郡地方教育當(dāng)局以及周邊中學(xué)開展合作，實(shí)施用于培養(yǎng)新教師的“牛津職前教師計(jì)劃”（Oxford Internship Scheme）,拉開了“以學(xué)校為基地”的教師教育改革序幕，這成為英國最有影響力的教師教育改革模式。同時(shí)，也對(duì)其他國家的教師教育改革提供了范式。近年來我國從地方到政府，都千方百計(jì)尋求中小學(xué)實(shí)習(xí)教師教育的突破點(diǎn)，因此，探討英國職前職后一體化教師培訓(xùn)模式，對(duì)我國研究教師培訓(xùn)模式具有一定的啟迪和借鑒意義。

一、牛津大學(xué)實(shí)習(xí)教師PGCE培訓(xùn)模式構(gòu)建的緣起

20世紀(jì)60、70年代，基礎(chǔ)教育質(zhì)量問題成為整個(gè)英國教育改革的核心問題，師資質(zhì)量低下的現(xiàn)狀直接影響了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，越來越受到公眾的關(guān)注。1981年皇家督學(xué)團(tuán)（HMI）對(duì)新任教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，25%的教師嚴(yán)重缺乏作為一名教師所應(yīng)具備的教學(xué)技能，10%的教師不能勝任教學(xué)任務(wù)。三分之一的師范生對(duì)所學(xué)課程提出質(zhì)疑。[1]公眾對(duì)傳統(tǒng)的以大學(xué)為主導(dǎo)的教師教育培訓(xùn)質(zhì)量，尤其是實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐能力的質(zhì)疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，而教師教育機(jī)構(gòu)難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質(zhì)量亟須解決。1984年，英國教育國務(wù)大臣發(fā)布英國政府教育和科學(xué)部第三號(hào)公報(bào)——《實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)：課程的認(rèn)證》（Initial Teacher Training:Approval of Courses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認(rèn)證制度，規(guī)定了教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的具體要求，提出要加強(qiáng)高等教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作，發(fā)揮中小學(xué)有經(jīng)驗(yàn)的教師在實(shí)習(xí)教師教育中的作用，其明確目的就是加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。1994年英國教師教育認(rèn)證委員會(huì)（CATE）規(guī)定，每一位想從事教師職業(yè)的畢業(yè)生，在大學(xué)本科畢業(yè)后必須再修一年研究生教育證書課程（Postgraduate Certificate in Education，簡(jiǎn)稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業(yè)的資格[2]，即“合格教師資格證書”（Certificate of Qualified Teacher Status）。其主要目標(biāo)有兩個(gè)：一是為修習(xí)該課程的學(xué)生提供系列研討和培訓(xùn)，為該大學(xué)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)提供幫助；二是為學(xué)生提供發(fā)展和提高專業(yè)知識(shí)專長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，幫助他們達(dá)到合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。[3]為此，英國政府采取大學(xué)與中學(xué)合作的方式進(jìn)行實(shí)習(xí)教師培養(yǎng)。其中，牛津大學(xué)的研究生教育課程在英國實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)中頗受青睞，效果斐然。英國教育標(biāo)準(zhǔn)署發(fā)表的2011年報(bào)告指出，牛津大學(xué)PGCE各科課程在教師培養(yǎng)管理和質(zhì)量保證方面做出了杰出貢獻(xiàn)。[4]

二、牛津大學(xué)實(shí)習(xí)教師PGCE培訓(xùn)模式的詮釋

牛津大學(xué)PGCE課程是在20世紀(jì)80年代開發(fā)和實(shí)施的主要為那些已經(jīng)取得學(xué)士學(xué)位證書，并且擁有一定學(xué)科專業(yè)背景的人所設(shè)置的為期一年的實(shí)習(xí)課程。通過大學(xué)學(xué)習(xí)和中學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，從而成為合格的教師。其課程設(shè)置包括英語、地理、歷史、數(shù)學(xué)、現(xiàn)代外語、宗教、科學(xué)（生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)），PGCE課程隨著英國實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設(shè)置上，PGCE培訓(xùn)模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合

牛津大學(xué)PGCE課程主要是學(xué)習(xí)教育理論與教學(xué)方法，尤其重視教學(xué)實(shí)踐，即大學(xué)理論學(xué)習(xí)與中學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合的循環(huán)式PGCE課程計(jì)劃。第一階段，實(shí)習(xí)教師首先要在第一所合作學(xué)校里有一周的適應(yīng)期，對(duì)在職教師進(jìn)行觀察，實(shí)習(xí)教師們將得到在職教師關(guān)于學(xué)校生活的詳細(xì)指導(dǎo)。此后，實(shí)習(xí)教師主要在大學(xué)校園里學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)。在此期間，實(shí)習(xí)教師要不斷與第一所合作學(xué)校的專業(yè)指導(dǎo)教師進(jìn)行交流，觀摩教學(xué)，獨(dú)立學(xué)習(xí)并進(jìn)行自我反思。第二階段，實(shí)習(xí)教師要重點(diǎn)在特定的合作學(xué)校參與課堂教學(xué)，而且要在具體的教學(xué)情境中優(yōu)化自己的教學(xué)方法。英國教育部1992年的第9號(hào)公告規(guī)定，實(shí)習(xí)教師“必須至少在兩所學(xué)校中進(jìn)行實(shí)習(xí),以體驗(yàn)不同學(xué)校的具體教學(xué)實(shí)踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”[5]。第三階段實(shí)習(xí)教師課程主要側(cè)重于實(shí)踐，這為實(shí)習(xí)教師入職后能更好地適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種課程計(jì)劃致力于使實(shí)習(xí)教師獲得不同的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，既有來自高校的理論知識(shí)，也有來自中學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)。它突破了傳統(tǒng)的大學(xué)主導(dǎo)的重理論輕實(shí)踐的培訓(xùn)方式，使實(shí)習(xí)教師在不同情境下交互使用、反思知識(shí)和技能，從而形成自己的教學(xué)實(shí)踐能力和理論素養(yǎng)，促進(jìn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計(jì)劃具有“合作雙方互補(bǔ)，學(xué)生可以獲得不同的知識(shí)，靈活”等特點(diǎn)。[6]

（二）在培養(yǎng)方式上，PGCE培訓(xùn)模式采取了大學(xué)與中學(xué)合作的“雙導(dǎo)師”制

牛津大學(xué)與27所中學(xué)建立伙伴關(guān)系，共同實(shí)施PGCE課程，旨在培養(yǎng)具備較強(qiáng)教學(xué)能力的中學(xué)實(shí)習(xí)教師。牛津大學(xué)PGCE課程須由大學(xué)課程導(dǎo)師（university curriculum tutor）、校本課程指導(dǎo)教師（school-based curriculum mentor）、大學(xué)導(dǎo)師（university general tutor）和校本專業(yè)導(dǎo)師（school-based professional tutor）合作開展。由中學(xué)來制訂具體實(shí)習(xí)計(jì)劃，大學(xué)高度重視合作伙伴并緊密參與到課程制定的環(huán)節(jié)中去。大學(xué)導(dǎo)師頻繁地到實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)教師進(jìn)行交流以確保他們能及時(shí)地取得進(jìn)步，實(shí)習(xí)教師能及時(shí)得到來自校本課程指導(dǎo)教師和專業(yè)導(dǎo)師的有效反饋。幾乎所有實(shí)習(xí)教師都能達(dá)到預(yù)期要求，有的甚至超過預(yù)期要求。若有實(shí)習(xí)教師沒有取得預(yù)期的進(jìn)步，將會(huì)很快被檢測(cè)出來并被給予迅速、有效的干預(yù)措施。當(dāng)實(shí)習(xí)教師遇到教學(xué)或?qū)嵺`困難時(shí)，大學(xué)導(dǎo)師也會(huì)迅速地察覺到，這樣就保證了實(shí)習(xí)教師在培訓(xùn)期間取得長(zhǎng)足進(jìn)步。大學(xué)導(dǎo)師與中學(xué)指導(dǎo)教師在課程實(shí)施中注重相互溝通、配合，常規(guī)指導(dǎo)教師（regular mentor）和專業(yè)導(dǎo)師（professional tutor）定期召開會(huì)議進(jìn)行研討，利用小組討論的方式及時(shí)溝通，指導(dǎo)教師（mentors）高度重視學(xué)科會(huì)議在探討教學(xué)和實(shí)習(xí)教師例?；顒?dòng)方面的討論，以便在實(shí)踐中很好地指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師。在這個(gè)階段，指導(dǎo)教師使用“觀察與反饋的方法”（observe and feedback）幫助實(shí)習(xí)生取得進(jìn)步，通過小組交流引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師深化理解、反思教學(xué)實(shí)踐，從而更好地構(gòu)建自己的專業(yè)知識(shí)體系。傳統(tǒng)的教師教育培訓(xùn)模式是在師范院校進(jìn)行實(shí)習(xí)教師培養(yǎng),在中學(xué)進(jìn)行在職教師培訓(xùn)。職前教育與在職教育相分離的狀態(tài)不利于實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。[7]而大學(xué)與中學(xué)合作教育實(shí)習(xí)模式便可以解決這一弊端。實(shí)習(xí)教師既能獲得來自大學(xué)教師的理論指導(dǎo)，又能吸取來自中學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，再經(jīng)過自己的實(shí)踐和反思將兩者有機(jī)結(jié)合，應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，如此不斷循環(huán)，形成反思性的實(shí)踐知識(shí)，使學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐技能與技巧整合貫通，從而對(duì)教學(xué)和學(xué)生有一個(gè)新的理解。

（三）在培訓(xùn)效果評(píng)估上，PGCE培訓(xùn)模式采取多元主體參與的評(píng)價(jià)方式

牛津大學(xué)PGCE課程評(píng)價(jià)安排在整個(gè)課程的最后6周。一是實(shí)習(xí)教師采取自我評(píng)價(jià)方式對(duì)課堂教學(xué)方面的表現(xiàn)、課程實(shí)施期間所取得的進(jìn)步等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方式有效地促進(jìn)了實(shí)習(xí)教師反思能力的形成和發(fā)展。二是大學(xué)課程導(dǎo)師、中學(xué)校本課程指導(dǎo)教師、普通大學(xué)導(dǎo)師和校本專業(yè)導(dǎo)師通過對(duì)實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)效果進(jìn)行反饋，不斷監(jiān)測(cè)職前培訓(xùn)課程的有效性，并綜合考查實(shí)習(xí)教師的培訓(xùn)結(jié)果。此外，為了保證實(shí)習(xí)教師的培訓(xùn)質(zhì)量，除了“大學(xué)—中學(xué)”合作伙伴的內(nèi)部評(píng)審制度外，英國教育標(biāo)準(zhǔn)局還實(shí)施了外部評(píng)審制度。在學(xué)校層面上，教育標(biāo)準(zhǔn)局通過定期獨(dú)立視察、發(fā)布公共報(bào)告與提出獨(dú)立建議來實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)習(xí)教師教育的外部保障，因教育標(biāo)準(zhǔn)局根據(jù)評(píng)定結(jié)果進(jìn)行經(jīng)費(fèi)劃撥與教師名額分配，這種厲害關(guān)系促使高校和中學(xué)努力提升培訓(xùn)質(zhì)量。[8]在教師層面上，對(duì)大學(xué)、中學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)、培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行檢查,并公布實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)檢查報(bào)告。大學(xué)與中學(xué)合作的方式增加了大學(xué)導(dǎo)師走訪學(xué)校并參加基于學(xué)校指導(dǎo)和專業(yè)導(dǎo)師參與的會(huì)議的機(jī)會(huì)，大學(xué)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)教師的討論以及實(shí)習(xí)教師在大學(xué)基礎(chǔ)培訓(xùn)的反饋不斷監(jiān)控課程的有效性?？傊嘣黧w共同參與評(píng)價(jià)為培訓(xùn)質(zhì)量的提高、促進(jìn)實(shí)習(xí)教師專業(yè)發(fā)展提供了保障。

三、PGCE培訓(xùn)模式對(duì)我國的啟示

（一）實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)應(yīng)建立大學(xué)與中學(xué)合作的培養(yǎng)機(jī)制

牛津大學(xué)與中學(xué)合作的優(yōu)勢(shì)在于：1.合作式的培訓(xùn)方式重新確立了中學(xué)在師范教育中的地位，充分發(fā)揮了其在實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)中的作用，促進(jìn)了中學(xué)教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)發(fā)展；大學(xué)在培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的過程中因?yàn)橛辛酥袑W(xué)的參與和指導(dǎo)從而提升了辦學(xué)質(zhì)量，獲得了社會(huì)的認(rèn)可，雙方互利互惠共同發(fā)展。2.中學(xué)教師引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師通過課堂觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)等活動(dòng)，提升其教學(xué)實(shí)踐能力；大學(xué)教師為實(shí)習(xí)教師提供理論指導(dǎo)，雙方共同幫助實(shí)習(xí)教師解決遇到的問題，順利完成教學(xué)任務(wù)。以牛津大學(xué)為鑒，我國在實(shí)施實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)課程時(shí)應(yīng)加強(qiáng)高校與中學(xué)的密切聯(lián)系，建立伙伴關(guān)系，中學(xué)要擺脫過去只是作為學(xué)生理論知識(shí)驗(yàn)證基地的角色。同時(shí)，明確大學(xué)和中學(xué)教師的職責(zé)，尤其突出中學(xué)教師的輔導(dǎo)作用，鼓勵(lì)他們積極參與，作培訓(xùn)的協(xié)助者。

（二）實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)課程設(shè)置，應(yīng)凸顯實(shí)踐取向

牛津大學(xué)PGCE課程無論是課程的計(jì)劃、學(xué)時(shí)分配，還是導(dǎo)師的設(shè)置、監(jiān)督和指導(dǎo)均突出實(shí)踐取向，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)實(shí)踐中獨(dú)立學(xué)習(xí)并進(jìn)行反思，通過理論聯(lián)系實(shí)際的方式改進(jìn)教學(xué)，從而促進(jìn)自身長(zhǎng)期的專業(yè)發(fā)展。借鑒牛津大學(xué)做法，我國實(shí)施實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)課程應(yīng)重點(diǎn)突出其實(shí)踐性的特點(diǎn)。首先應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教師的工作在課堂上，教師的專業(yè)發(fā)展也應(yīng)立足于學(xué)校教學(xué)，充分發(fā)揮中學(xué)的實(shí)踐資源。在課時(shí)的分配上，也要適當(dāng)延長(zhǎng)培訓(xùn)時(shí)間，給實(shí)習(xí)教師更多機(jī)會(huì)參與教學(xué)實(shí)踐與反思，使他們以學(xué)徒的身份深入課堂，接受具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)與反饋，為實(shí)習(xí)教師取長(zhǎng)補(bǔ)短提供渠道。

（三）實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)效果評(píng)估，應(yīng)采取多元主體參與的評(píng)價(jià)方式

牛津大學(xué)PGCE培訓(xùn)效果評(píng)估，一方面采取自我評(píng)價(jià)方式對(duì)實(shí)習(xí)教師課堂教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，另一方面由大學(xué)課程導(dǎo)師、中小學(xué)校本課程指導(dǎo)教師、普通大學(xué)導(dǎo)師和校本專業(yè)導(dǎo)師四方對(duì)實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)結(jié)果進(jìn)行反饋，加之來自教育標(biāo)準(zhǔn)局的教師質(zhì)量評(píng)價(jià)，最終提供詳細(xì)的關(guān)于畢業(yè)生修習(xí)PGCE課程的時(shí)間、課程內(nèi)容、教學(xué)表現(xiàn)的課程成績(jī)單，以便使聘用單位和教育管理部門準(zhǔn)確、全面地了解實(shí)習(xí)教師的專業(yè)知識(shí)和技能。借鑒牛津大學(xué)做法，在實(shí)習(xí)教師培訓(xùn)課程結(jié)束時(shí)，大學(xué)與中小學(xué)應(yīng)共同為畢業(yè)生提供一份細(xì)化的關(guān)于其修習(xí)職前培訓(xùn)課程各方面表現(xiàn)的成績(jī)單，既為職前自我反思與發(fā)展提供方向，又為聘用單位和教育管理部門在選拔和錄用教師時(shí)提供依據(jù)?！?/p>

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[5]PGCE:Sample Internship Calendar[EB/OL].[2013-07-30].http://www.education.ox.ac.uk/Courses/pgce.

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