民族地區(qū)教師培訓(xùn)項(xiàng)目有效實(shí)施調(diào)查
——基于廣西“鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校校長(zhǎng)”培訓(xùn)的問(wèn)卷分析

劉 魁，高慧君

（1.廣西廣播電視大學(xué)教務(wù)處，廣西 南寧 530023；2.廣西民族大學(xué)發(fā)展規(guī)劃處，廣西 南寧 530022）

自2010年實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”以來(lái)，各省市也陸續(xù)開展了“省培計(jì)劃”項(xiàng)目。經(jīng)過(guò)五年的教師培訓(xùn)，在一定程度上提高了中小學(xué)教師專業(yè)水平和教學(xué)能力，促進(jìn)了教師管理素質(zhì)的提升。但是，到底教師培訓(xùn)項(xiàng)目的效果如何？如何提高教師培訓(xùn)的有效性？這些都是當(dāng)前值得我們?nèi)パ芯康膯?wèn)題。為了充分了解少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的應(yīng)有效能，本文以欽州、貴港、柳州以及來(lái)賓等市“鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校校長(zhǎng)”培訓(xùn)問(wèn)卷調(diào)查和訪談情況為基礎(chǔ)，就當(dāng)前廣西農(nóng)村教師培訓(xùn)有效性進(jìn)行分析，并就如何進(jìn)一步提升民族地區(qū)教師培訓(xùn)的有效性提出建議。

一、研究對(duì)象及方法

（一）研究對(duì)象

本研究以廣西2014年“農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校校長(zhǎng)”培訓(xùn)項(xiàng)目300名學(xué)員為對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，學(xué)員分別來(lái)自欽州、貴港、柳州、來(lái)賓等不同地市鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校，大部分學(xué)員都具有三年以上管理經(jīng)驗(yàn)（64.4%）和小學(xué)高級(jí)職稱（85.1%），研究對(duì)象具有一定代表性。問(wèn)卷分為“訓(xùn)前需求調(diào)查問(wèn)卷”和“訓(xùn)后有效性調(diào)查問(wèn)卷”，其中“訓(xùn)前需求調(diào)查問(wèn)卷”共發(fā)放問(wèn)卷287份，回收有效問(wèn)卷246份，有效問(wèn)卷占參訓(xùn)調(diào)研學(xué)員的85.7%?！坝?xùn)后有效性反饋調(diào)查問(wèn)卷”共發(fā)放問(wèn)卷239份，回收有效問(wèn)卷226份，有效問(wèn)卷占參訓(xùn)調(diào)研學(xué)員的94.6%。

（二）研究方法

本研究采用的是問(wèn)卷調(diào)查、訪談和調(diào)研等多種形式相結(jié)合的方法。兩份問(wèn)卷都以封閉型問(wèn)題為主，兼有少量開放型問(wèn)題。“訓(xùn)前需求調(diào)查問(wèn)卷”涉及學(xué)員基本信息、課程模式、管理方式以及培訓(xùn)內(nèi)容的需求，共計(jì)30道題目；“訓(xùn)后有效性反饋調(diào)查問(wèn)卷”涉及對(duì)課程設(shè)置、專家講授、培訓(xùn)模式、管理方式等反饋評(píng)價(jià)，共計(jì)17小題。研究涉及三個(gè)維度，維度一：學(xué)員訓(xùn)前的應(yīng)然需求；維度二：培訓(xùn)單位的實(shí)際設(shè)計(jì)；維度三：培訓(xùn)實(shí)施后的實(shí)然效果。這兩部分問(wèn)卷旨在了解學(xué)員需求的基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)際設(shè)計(jì)達(dá)到應(yīng)有的實(shí)然效果，進(jìn)而通過(guò)調(diào)查反饋培訓(xùn)的不足，從而形成一個(gè)培訓(xùn)模式持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)。

二、學(xué)員需求調(diào)查分析

教師培訓(xùn)是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)[1]，民族地區(qū)教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施必須遵循民族地區(qū)教師發(fā)展實(shí)際，明確民族地區(qū)教師培訓(xùn)需解決的實(shí)際問(wèn)題，清楚了解培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求，做好訓(xùn)前調(diào)研準(zhǔn)備工作。

（一）對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)特征的分析

“對(duì)學(xué)員個(gè)體學(xué)習(xí)特征如學(xué)歷分布、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力等開展深度分析，可以提供個(gè)性化學(xué)習(xí)與針對(duì)性培訓(xùn)的切入點(diǎn)”。[2]調(diào)查結(jié)果顯示，66.5%的學(xué)員分布在35—49歲年齡段，擔(dān)任校長(zhǎng)職務(wù)三年以上的學(xué)員占72.5%,這說(shuō)明大部分學(xué)員年齡都在中青年階段且都具有豐富的校長(zhǎng)管理經(jīng)驗(yàn)，在個(gè)體專業(yè)發(fā)展年限上還有很大的提升空間。在學(xué)歷層次方面，約有81.9%的學(xué)員接受過(guò)師范類專業(yè)的系統(tǒng)教育，約有60.2%的學(xué)員獲得最高學(xué)歷的主要途徑是函授教育且主要集中在大專和本科階段，說(shuō)明學(xué)員第一學(xué)歷偏低，學(xué)員的認(rèn)知水平存在差異。在工作現(xiàn)狀方面，有50.4%學(xué)員對(duì)自己當(dāng)前的工作現(xiàn)狀感到不滿意，56.4%的學(xué)員對(duì)當(dāng)前自己的工作環(huán)境（辦公、待遇、工資等）感到不滿意。從以上數(shù)據(jù)可以看出，少數(shù)民族地區(qū)教師無(wú)論是在年齡因素、管理層面、學(xué)歷方面還是在工作現(xiàn)狀方面都存在著培訓(xùn)需求的可能性。但由于歷史和地理位置的原因，民族地區(qū)具有地域差距、貧困集中、需求特殊的多重耦合特點(diǎn)（偏遠(yuǎn)落后的少數(shù)民族聚集區(qū)更為嚴(yán)重），從而造成學(xué)員缺乏職業(yè)幸福感，沒(méi)有潛在的理論疏導(dǎo)，缺少感情發(fā)泄以及實(shí)踐困惑的解決途徑。

（二）對(duì)管理方式的分析

學(xué)員對(duì)培訓(xùn)安排的接受與參與態(tài)度是影響本次培訓(xùn)能否取得預(yù)期效果的重要因素，而培訓(xùn)管理過(guò)程則直接關(guān)系到學(xué)員對(duì)培訓(xùn)安排的滿意程度。在參訓(xùn)學(xué)員中，94%的學(xué)員對(duì)培訓(xùn)持積極參加的態(tài)度，有48.2%的學(xué)員認(rèn)為“參加校長(zhǎng)培訓(xùn)最大的困難”是工作太忙導(dǎo)致脫不開身，這從側(cè)面說(shuō)明了少數(shù)民族地區(qū)教師負(fù)擔(dān)重，師資力量薄弱的特點(diǎn)；同時(shí)，有70.9%的學(xué)員認(rèn)為參加培訓(xùn)還存在資源短缺、交通不便等現(xiàn)實(shí)困難，但他們?cè)敢饪朔鞣N困難大力支持本校教師參加各級(jí)各類培訓(xùn)，以拓寬教師的學(xué)識(shí)視野和提高教學(xué)管理水平。在培訓(xùn)時(shí)間上，有106位學(xué)員認(rèn)為組織校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)選擇寒暑假期間；在時(shí)長(zhǎng)選擇上有182位學(xué)員認(rèn)為3—14天較為適合學(xué)校工作安排，大部分學(xué)員認(rèn)為現(xiàn)階段最需要短期離崗培訓(xùn)和在職校本研修形式來(lái)提高自身的教學(xué)管理水平。以上數(shù)據(jù)看出，不管是問(wèn)卷調(diào)查還是調(diào)研座談，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)員對(duì)培訓(xùn)都有著明顯的培訓(xùn)需求和期望，但他們的需求與民族地區(qū)尤其少數(shù)民族聚集區(qū)落后的客觀環(huán)境之間存在著諸多矛盾，這使多數(shù)教師產(chǎn)生了理想與現(xiàn)實(shí)之間的心理反差。

（三）對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容需求的分析

依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)和學(xué)員內(nèi)心需求確定培訓(xùn)內(nèi)容（課程設(shè)置）是保障培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。調(diào)查表明，在“關(guān)于最需要進(jìn)行哪些方面的培訓(xùn)”問(wèn)題上，學(xué)員的選擇主要集中在“名校管理與教改經(jīng)驗(yàn)”（71%）、“學(xué)校管理問(wèn)題的診斷與解決”（57.4%）以及“學(xué)校管理理論”（53.8%）三項(xiàng)。在“希望提高自身哪方面能力”方面，學(xué)員選擇最多的為“學(xué)校發(fā)展策劃能力”（80.5%）和“教學(xué)指導(dǎo)能力與政策分析及運(yùn)用能力”（78.7%）兩項(xiàng)。從學(xué)員選擇項(xiàng)目來(lái)看，學(xué)員相對(duì)更為關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐管理方面的內(nèi)容，對(duì)于教育理論需求較為單薄。調(diào)查培訓(xùn)內(nèi)容的需求，不僅體現(xiàn)在直接問(wèn)題上，間接問(wèn)題也能從側(cè)面反映出學(xué)員管理層面的需要。在調(diào)研學(xué)員中，有77.1%的學(xué)員在學(xué)校主要負(fù)責(zé)全面工作或教學(xué)工作，有36.1%的學(xué)員將工作重點(diǎn)放在完成日常教學(xué)上。從“在依法治校認(rèn)識(shí)方面”“在校園文化方面”“在教學(xué)和教學(xué)改革工作方面”可以看出，66.4%的學(xué)員認(rèn)為依法治校方面做得一般，86.1%和78.6%的學(xué)員認(rèn)為學(xué)校在校園文化建設(shè)和教育教學(xué)改革方面做得不夠，這說(shuō)明管理者在依法治校、校園文化建設(shè)以及教學(xué)改革方面還有待加強(qiáng)理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)。在自我認(rèn)知方面，認(rèn)為自己管理水平一般的學(xué)員占83.4%，他們覺得管理上的最大難點(diǎn)在于師資力量薄弱和教職工缺乏積極性。而在科學(xué)研究方面，雖然近三年主持或參加科研項(xiàng)目的達(dá)到62.1%，但近三年在期刊發(fā)表論文的僅占47.8%。從訪談中也可以得知，大多數(shù)學(xué)員反映教學(xué)管理任務(wù)重，對(duì)科研力不從心，教育科研資源的匱乏和專業(yè)視野的狹隘阻礙了他們科研信心的形成，同時(shí)，民族教師缺少科研培訓(xùn)的支持，使得其反思結(jié)果難以上升至理性的高度。[3]

（四）對(duì)培訓(xùn)模式需求的分析

教師的培訓(xùn)模式?jīng)Q定著未來(lái)的課堂形態(tài)，而以何種形態(tài)將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)員則成為考察培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)員認(rèn)為最有效的培訓(xùn)模式是學(xué)習(xí)觀摩（84.6%）和經(jīng)驗(yàn)交流（63.3%），而選擇專家講座的學(xué)員僅占52.4%，這說(shuō)明學(xué)員對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)傾向于實(shí)踐，課程需求的針對(duì)性比較強(qiáng)。在前期調(diào)研中，大多數(shù)學(xué)員也都表達(dá)出應(yīng)多增加一些實(shí)踐課程，他們強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的相互結(jié)合，更加看重學(xué)員與教師之間觀摩后的相互討論，而非單純說(shuō)理式的單向研訓(xùn)形式。在“是否需要遠(yuǎn)程預(yù)培環(huán)節(jié)”，有88.9%的學(xué)員對(duì)遠(yuǎn)程教育預(yù)培環(huán)節(jié)表示支持態(tài)度，他們認(rèn)為遠(yuǎn)程平臺(tái)下的預(yù)培可以突破時(shí)空的限制，能夠提前給他們提供多種媒體的學(xué)習(xí)資源，滿足集中培訓(xùn)時(shí)各種學(xué)習(xí)需要和提供更多的教育管理反思空間。在“對(duì)培訓(xùn)教師的選擇”方面，有88.7%的學(xué)員最希望的培訓(xùn)者是教育專家教授和名校校長(zhǎng)，他們認(rèn)為教育專家教授和名校校長(zhǎng)的學(xué)術(shù)背景、專業(yè)背景以及深入實(shí)踐的研究經(jīng)歷對(duì)于中小學(xué)管理長(zhǎng)期規(guī)劃和系統(tǒng)性管理具有幫助，而且經(jīng)過(guò)訪談了解，他們認(rèn)為自身現(xiàn)階段最缺乏的就是與知名專家互相交流的機(jī)會(huì)。

三、實(shí)施設(shè)計(jì)與有效性調(diào)查

(一)培訓(xùn)需求定位

培訓(xùn)單位根據(jù)廣西民族地域特點(diǎn)、校長(zhǎng)培訓(xùn)類型與性質(zhì)以及前期調(diào)研的學(xué)員傾向，有針對(duì)性地制訂了“集中培訓(xùn)研修+遠(yuǎn)程平臺(tái)研修+課題（案例）研究+跟班實(shí)踐+遠(yuǎn)程跟蹤回訪”多種方式相結(jié)合的培訓(xùn)模式。反饋結(jié)果顯示，在訓(xùn)前遠(yuǎn)程培訓(xùn)環(huán)節(jié)，有74.4%的學(xué)員能夠參與到培訓(xùn)單位構(gòu)建的遠(yuǎn)程預(yù)培教學(xué)之中，他們認(rèn)為使用遠(yuǎn)程預(yù)培，可以使信息傳輸快捷、高效，這種多樣化的協(xié)同培訓(xùn)形式給培訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)帶來(lái)新奇感，不僅提高了培訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，也為學(xué)員在集中培訓(xùn)環(huán)節(jié)的課程學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。在集中培訓(xùn)研修環(huán)節(jié)，有83.1%的學(xué)員認(rèn)為課程設(shè)置與教學(xué)模式對(duì)其學(xué)校管理和專業(yè)發(fā)展提供了有益的幫助，但也有16.9%的學(xué)員對(duì)此不滿意，他們認(rèn)為課程設(shè)置城市化傾向嚴(yán)重，沒(méi)有考慮到鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際和鄉(xiāng)村教師的個(gè)人實(shí)際，對(duì)學(xué)員需求的定位不準(zhǔn)確。在跟班實(shí)踐反思方面，有87.1%的學(xué)員對(duì)參加特色學(xué)校跟班管理實(shí)踐采取滿意態(tài)度，但也有12.9%的學(xué)員認(rèn)為跟班實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)基地與本校的實(shí)際情況有較大差距，從中學(xué)習(xí)的管理經(jīng)驗(yàn)有限。對(duì)于訓(xùn)后的遠(yuǎn)程跟蹤回訪環(huán)節(jié)，他們認(rèn)為集中跟班實(shí)踐觀摩與訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)的聯(lián)合方式，為學(xué)員提供了較為充分的自我與環(huán)境互動(dòng)、磨合的時(shí)間，可以確保校長(zhǎng)管理水平的持續(xù)提升和職業(yè)認(rèn)同感的有效形成。

（二）課程設(shè)置的適切性

在對(duì)培訓(xùn)單位負(fù)責(zé)人的訪談中，管理者認(rèn)為農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中校校長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目以學(xué)校常規(guī)管理和校長(zhǎng)管理能力提升為主，培訓(xùn)的目標(biāo)是校長(zhǎng)素質(zhì)的綜合提高和管理問(wèn)題的解決。因此，培訓(xùn)單位設(shè)計(jì)的培訓(xùn)課程內(nèi)容涵蓋教育政策解讀、基礎(chǔ)教育發(fā)展、校長(zhǎng)角色定位、學(xué)校規(guī)劃管理、教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題、校園文化建設(shè)、教育科研管理以及信息化應(yīng)用等方面。反饋結(jié)果表明，對(duì)于課程設(shè)置，76.2%的學(xué)員認(rèn)為理論的實(shí)用性是最為重要的，其次是理論的科學(xué)性和前沿性（66.7%）及專題內(nèi)容的信息量（57.2%），講解的語(yǔ)言是否生動(dòng)和教學(xué)方式的選擇反倒是學(xué)員不太注意的地方，這也驗(yàn)證了學(xué)員對(duì)理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐的愿望比較強(qiáng)烈。在參與調(diào)研的學(xué)員當(dāng)中，有92.5%的意見認(rèn)為所開設(shè)的專題是有幫助的，大多數(shù)學(xué)員認(rèn)為通過(guò)培訓(xùn)的最大收獲是轉(zhuǎn)變了教育管理觀念，學(xué)到了有用的教育管理技巧，提升了教育管理技能，感覺這樣的培訓(xùn)正是他們所需要的，對(duì)自己的綜合提高有著一定的推動(dòng)作用和啟發(fā)。但是，調(diào)查也顯示出42.4%的學(xué)員希望增加集中培訓(xùn)環(huán)節(jié)中的案例課程內(nèi)容，這一點(diǎn)從我們調(diào)研的個(gè)案訪談中也得到了進(jìn)一步佐證，受訪教師大部分都反映研訓(xùn)內(nèi)容中理論色彩過(guò)重，研訓(xùn)在方式上過(guò)于注重講座報(bào)告式，缺乏課堂教學(xué)與班級(jí)管理等實(shí)戰(zhàn)技能，缺少師生互動(dòng)活動(dòng)。

（三）專家團(tuán)隊(duì)的優(yōu)良性

專家培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)是影響教師培訓(xùn)的關(guān)鍵因素。對(duì)于以上專題和課程的講授，培訓(xùn)單位組建了優(yōu)秀教育培訓(xùn)師資團(tuán)隊(duì)。成員由首席專家、名校知名教授、學(xué)校資深教師以及基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教育工作者組成，主要圍繞基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容與熱點(diǎn)專題，做了不同層面的專題研討。對(duì)于授課教師的優(yōu)良性，問(wèn)卷對(duì)每個(gè)教師設(shè)計(jì)了專題內(nèi)容、講座效果、課程氣氛、綜合評(píng)價(jià)四個(gè)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。但總體來(lái)看，學(xué)員對(duì)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的綜合評(píng)價(jià)并不理想，滿意率僅達(dá)到80.2%。其中，在專題內(nèi)容的評(píng)價(jià)方面，學(xué)員的平均滿意率達(dá)到87.5%，在講座效果的評(píng)價(jià)方面，學(xué)員的滿意率平均達(dá)到83.8%，課堂氣氛的評(píng)價(jià)，學(xué)員滿意率達(dá)到80.5%。總之，大部分學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)教師專題選擇比較符合學(xué)員特點(diǎn)，專題內(nèi)容對(duì)自身管理素質(zhì)的提高還是有一定幫助的。但是經(jīng)過(guò)訪談得知，部分學(xué)員對(duì)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)還是有不滿意的地方，主要在于教師講課過(guò)于理論化，沒(méi)有真正理解和掌握學(xué)員的自身需求和注重實(shí)踐的要求。

（四）管理方式的滿意度

在管理方式的滿意度方面，筆者對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、需求滿意度、培訓(xùn)安排、組織工作、后勤保障以及管理團(tuán)隊(duì)等方面設(shè)置了評(píng)價(jià)問(wèn)題。調(diào)查結(jié)果顯示，有90.5%的學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)學(xué)習(xí)達(dá)到了所預(yù)期的效果，對(duì)“培訓(xùn)內(nèi)容的評(píng)價(jià)”和“培訓(xùn)滿足學(xué)習(xí)需求的程度”持滿意態(tài)度的達(dá)82.9%和87.2%。雖然大多數(shù)學(xué)員對(duì)課程設(shè)置表達(dá)了滿意的態(tài)度，但是當(dāng)問(wèn)及“在哪些方面還需完善”時(shí)，還是有47.6%的學(xué)員認(rèn)為在課程內(nèi)容方面還有著繼續(xù)改善的空間，這也是培訓(xùn)單位課程設(shè)置必須要注意的地方，說(shuō)明在課程設(shè)置的具體實(shí)施過(guò)程中，培訓(xùn)教師對(duì)其功能發(fā)揮和教學(xué)設(shè)計(jì)的整合尚有差距，這需要培訓(xùn)單位進(jìn)一步厘清課程設(shè)置與實(shí)際教學(xué)的關(guān)系。在“對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的安排”和“對(duì)培訓(xùn)組織工作”的看法方面，有84.5%和90.2%的學(xué)員持肯定態(tài)度；在“對(duì)培訓(xùn)的總體評(píng)價(jià)”上，有88.9%的學(xué)員對(duì)整個(gè)培訓(xùn)的管理流程感到滿意。但是，一部分學(xué)員對(duì)用餐和住宿環(huán)境也表達(dá)了不滿，這也是在訪談中學(xué)員反復(fù)提到的問(wèn)題。

四、對(duì)推進(jìn)教師培訓(xùn)有效性的建議

（一）強(qiáng)化“以需為本”增強(qiáng)課程設(shè)置的適切性

進(jìn)行培訓(xùn)需求調(diào)研,以學(xué)員內(nèi)心需求（崗位需求）為突破點(diǎn)設(shè)置課程體系已經(jīng)成為各培訓(xùn)單位的普遍做法。但僅僅關(guān)注學(xué)員內(nèi)心需求與課程設(shè)置的關(guān)系，忽視社會(huì)需求、培訓(xùn)目標(biāo)與課程設(shè)置之間的相互作用，往往會(huì)導(dǎo)致課程設(shè)置的理論化色彩和城市化傾向。因此，培訓(xùn)單位要深刻認(rèn)識(shí)到課程設(shè)置不僅需要依據(jù)學(xué)員需求來(lái)選擇，還需要注重社會(huì)需求的作用。一是培訓(xùn)單位要以培訓(xùn)目標(biāo)為中心，形成“社會(huì)需求——培訓(xùn)目標(biāo)——內(nèi)心需求”三維聯(lián)動(dòng)的課程選擇邏輯，重組學(xué)員知識(shí)結(jié)構(gòu)以探尋和形成新的實(shí)踐性知識(shí)，這是宏觀方面“以需為本”的自然選擇。培訓(xùn)單位要強(qiáng)化需求論證，根據(jù)需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案和課程設(shè)置。而在實(shí)踐層面，培訓(xùn)單位要緊緊抓住理論到實(shí)踐、理念到行為的路徑，通過(guò)建立跟班實(shí)踐的有效機(jī)制，從制度上保證培訓(xùn)學(xué)員更好地做到“學(xué)以致用”。二是要考慮到成人學(xué)習(xí)的特殊性。成人學(xué)習(xí)不同于兒童學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)用性，他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的最大特點(diǎn)是直接經(jīng)驗(yàn)的豐富。[4]少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)尤其需要關(guān)注鄉(xiāng)村教師已有經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注他們希望借助鄉(xiāng)村化教育理論解決教學(xué)管理實(shí)踐的需求。因此，課程設(shè)置應(yīng)充分考慮成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，積極倡導(dǎo)使用實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式，將課程設(shè)置定位于技術(shù)操作和意識(shí)提升層面上，而不是研究層面。這就意味著作為成人學(xué)習(xí)，淡化單純傳授的方式應(yīng)成為培訓(xùn)教師的必然選擇。

（二）提倡“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”增強(qiáng)培訓(xùn)效果的實(shí)效性

在筆者看來(lái)，“翻轉(zhuǎn)課堂”的最大貢獻(xiàn)不在于引導(dǎo)一個(gè)教學(xué)形式的演變，而在于促生一種教育新思維的形成。因此，所謂“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”也就是引導(dǎo)學(xué)員打破自己和教育環(huán)境之間的一種常態(tài)，讓學(xué)員養(yǎng)成動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)的新思維，并形成一種體現(xiàn)終身教育和繼續(xù)教育的新常態(tài)。形成教師培訓(xùn)新常態(tài)，一是在常規(guī)培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)單位要積極重構(gòu)學(xué)習(xí)流程。首先，培訓(xùn)單位要致力于重新調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)外的時(shí)間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從培訓(xùn)教師轉(zhuǎn)移給學(xué)員。其次，培訓(xùn)單位要以遠(yuǎn)程預(yù)培為輔助，讓學(xué)員能夠在課堂更專注于共同開展案例研究，組織學(xué)員提升解決實(shí)際問(wèn)題的能力。最后，在實(shí)踐學(xué)習(xí)上，培訓(xùn)單位要注重培訓(xùn)實(shí)踐創(chuàng)新，通過(guò)如參與名校交流活動(dòng)、實(shí)踐基地考察、名師跟進(jìn)指導(dǎo)等定量的實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行實(shí)踐反思。二是在遠(yuǎn)程培訓(xùn)領(lǐng)域，培訓(xùn)單位要利用“現(xiàn)實(shí)培訓(xùn)+遠(yuǎn)程教育”的方式，積極打造研修信息平臺(tái)。首先，運(yùn)用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，著力建設(shè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)，打造學(xué)員研修資源共同體，從而獲得個(gè)體與群體在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動(dòng)與互補(bǔ)。其次，創(chuàng)新建設(shè)培訓(xùn)工作室，引導(dǎo)學(xué)員通過(guò)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行研修，實(shí)現(xiàn)學(xué)員的隨時(shí)隨地泛在學(xué)習(xí)和研修資源的服務(wù)與共享。最后，在新型教育培訓(xùn)平臺(tái)基礎(chǔ)上，利用培訓(xùn)工作室和先進(jìn)的視頻錄制編制條件對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行全程錄像，把相關(guān)內(nèi)容整理開發(fā)成學(xué)員自主學(xué)習(xí)的資源。

（三）堅(jiān)持“角色轉(zhuǎn)變”增強(qiáng)教師培訓(xùn)的可持續(xù)性

注重培訓(xùn)效果的可持續(xù)性應(yīng)該成為培訓(xùn)單位進(jìn)行項(xiàng)目培訓(xùn)的重要考察內(nèi)容。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)注重“現(xiàn)實(shí)效應(yīng)”而忽視“可持續(xù)性”的做法是教師培訓(xùn)發(fā)展的短板所在。培訓(xùn)課程不可能為教師提供一勞永逸的萬(wàn)能知識(shí)，教師的專業(yè)成長(zhǎng)是終身性的，需要教師不斷地反思和自我建構(gòu)。[5]因此，要增強(qiáng)教師培訓(xùn)效果的可持續(xù)性則需堅(jiān)持學(xué)員“角色轉(zhuǎn)變”的定位。一是在訓(xùn)期內(nèi)，培訓(xùn)單位要注重學(xué)員由“教師角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)員角色”的定位，在強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)、實(shí)踐演練、小組合作學(xué)習(xí)、學(xué)思結(jié)合的同時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)員由“臨時(shí)培訓(xùn)”向“終身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，從而致力于短期培訓(xùn)效果最大化。同時(shí)，培訓(xùn)單位以此次培訓(xùn)為基點(diǎn)，要充分利用“現(xiàn)實(shí)培訓(xùn)+遠(yuǎn)程教育”方式進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)員形成終身學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)意識(shí)，自覺形成持續(xù)性學(xué)習(xí)的理念。二是在訓(xùn)期外，培訓(xùn)單位要采用遠(yuǎn)程平臺(tái)研修和遠(yuǎn)程跟蹤回訪的培訓(xùn)方式，實(shí)現(xiàn)課上課下、訓(xùn)內(nèi)訓(xùn)外的一體化培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)模式的有效性和可持續(xù)性。首先利用遠(yuǎn)程教育平臺(tái)課程共享資源和隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的特性，繼續(xù)關(guān)注學(xué)員管理素質(zhì)的提升，引導(dǎo)學(xué)員利用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)開放教育資源，由“被動(dòng)學(xué)員”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鲗W(xué)習(xí)”角色，從而可以使學(xué)員的管理理論和思維持續(xù)更新。

（四）強(qiáng)調(diào)“有效管理”增強(qiáng)學(xué)習(xí)過(guò)程的滿意度

注重過(guò)程管理是培訓(xùn)實(shí)施單位的普遍共識(shí)，但管理過(guò)程是否真正有效，會(huì)不會(huì)造成程序固化和路徑依賴，這是教師培訓(xùn)有效性研究應(yīng)重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。強(qiáng)調(diào)“有效管理”，一是要注重培訓(xùn)專家管理的有效性。“理論專家+本校專家+一線教師”已經(jīng)成為培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)配置的常態(tài)，但培訓(xùn)單位年復(fù)一年的培訓(xùn)輪回與固定師資的常態(tài)正是導(dǎo)致培訓(xùn)缺乏有效性的潛在因素，理論和實(shí)踐脫節(jié)、走馬燈式的講座、城市化的理論指導(dǎo)也對(duì)農(nóng)村學(xué)員造成專業(yè)引領(lǐng)上的新困難與新困惑。解決以上問(wèn)題，首先，培訓(xùn)單位要建立集名師、專家、管理者為一體的研訓(xùn)資源庫(kù)，在保障師資質(zhì)量和管理質(zhì)量的同時(shí)，確保教師研訓(xùn)資源庫(kù)的動(dòng)態(tài)開放更新。其次，培訓(xùn)單位要實(shí)時(shí)監(jiān)管培訓(xùn)教師的管理知識(shí)、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為技能，課后要及時(shí)對(duì)教師教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果建立培訓(xùn)教師的淘汰機(jī)制。二是注重培訓(xùn)管理服務(wù)的有效性。培訓(xùn)單位努力構(gòu)筑包括物化設(shè)備、人力支持、信息資源在內(nèi)的“支撐環(huán)境”，已經(jīng)成為繼續(xù)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。但無(wú)論哪種支撐環(huán)境因子的發(fā)展，都需要管理服務(wù)的支持和保障。因此，在培訓(xùn)管理服務(wù)理念上，培訓(xùn)單位要堅(jiān)持“方便學(xué)習(xí)，服務(wù)至上”的觀念，要專門組建管理服務(wù)、技術(shù)支撐和后勤保障團(tuán)隊(duì)，從學(xué)習(xí)、生活、住宿等方面為學(xué)員提供一站式支持服務(wù)。同時(shí)，建立學(xué)員意見反饋通道，及時(shí)了解學(xué)員的學(xué)習(xí)與生活需求，從而形成教師培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展的閉環(huán)。▲

[1]況紅.有效實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)踐與思考[J].繼續(xù)教育研究，2011（11）:113-115.

[2]劉萱，王保華.Moodle平臺(tái)下“國(guó)培計(jì)劃”協(xié)同培訓(xùn)模式探索[J].教育與職業(yè)，2011（29）:190-191.

[3]何麗芬.生態(tài)視域下民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展[J].黑龍江民族叢刊，2014（4）:162-168.

[4]鄭麗君.農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)效果調(diào)查——以“頂崗支教，換崗培訓(xùn)”為視角[J].教學(xué)與管理，2012（15）:82-83.

[5]翟理紅,張劍輝.農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)策略分析——以貴州省為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（8）:84-86.