醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)相關(guān)性辨析

蘇菲菲，石苗茜，石 建，孫 艷*

(1.第四軍醫(yī)大學(xué)唐都醫(yī)院，陜西 西安 710033;2.北京軍區(qū)總醫(yī)院，北京 100000; 3.第四軍醫(yī)大學(xué)圖書館，陜西 西安 710032)

●課程建設(shè)

醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)相關(guān)性辨析

蘇菲菲1，石苗茜2，石 建3，孫 艷3*

(1.第四軍醫(yī)大學(xué)唐都醫(yī)院，陜西 西安 710033;2.北京軍區(qū)總醫(yī)院，北京 100000; 3.第四軍醫(yī)大學(xué)圖書館，陜西 西安 710032)

研究分析醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式、課程結(jié)構(gòu)的定義、類屬及組成要素發(fā)現(xiàn)，課程模式與課程結(jié)構(gòu)具內(nèi)在辯證邏輯關(guān)系。形成課程模式的基礎(chǔ)為課程結(jié)構(gòu)，課程結(jié)構(gòu)是貫徹課程模式和課程目標(biāo)的基本保證。

通識(shí)教育;課程模式;課程結(jié)構(gòu);醫(yī)學(xué)教育

醫(yī)學(xué)教育工作者在高等醫(yī)學(xué)通識(shí)教育理論與實(shí)踐認(rèn)知上的歧義，直接制約了高等醫(yī)科院校通識(shí)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的確立、選擇和組織。為了提高高等醫(yī)科院校通識(shí)教育課程開展的成效，圍繞其課程模式、課程結(jié)構(gòu)及其構(gòu)成要素的相關(guān)性影響因素開展研究和探討，對完成高等醫(yī)科院校通識(shí)教育課程的有效推進(jìn)、優(yōu)化人才培養(yǎng)策略，凸顯其重要性和必要性。

一、醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的解析

(一)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式。

針對醫(yī)學(xué)課程模式涵義的理解，需先清楚課程模式獨(dú)立概念的共性內(nèi)容。由于課程模式概念生成時(shí)間較早，完善過程中人們有了不同的理解［1］。但從詞素的構(gòu)織看，課程模式主要包括了兩個(gè)概念要素:“課程”和“模式”。將分解后的詞素分別解析和理解即可清晰。在西方“課程”一詞的英語是Curriculum，來源于拉丁文Race Course。西方人對課程的定義主旨學(xué)習(xí)進(jìn)程，又簡稱學(xué)程［2］。國內(nèi)的相關(guān)工具書，如《中國大百科全書》則將“課程”解釋為“學(xué)科”，依據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)報(bào)道［3］，醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程中的“課程”是指為了實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)高等院校學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)定的所有學(xué)科總和。針對“模式”的解析，按照美國比較政治學(xué)者比爾和哈德格雷夫的說法，模式就是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的、簡化的形式。如果按照《現(xiàn)代漢語詞典》等中國工具書的注解，“模式”還可解釋為某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式，或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。我們有理由把“模式”歸結(jié)為“范式”或“范型”［1］。這樣將“課程”和“模式”的內(nèi)涵融合表述，則可將課程模式理解為典型的、以簡約方式表達(dá)的課程范式。這種課程范式與高等醫(yī)科院校特定的教育條件相適應(yīng)，形成特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，是開展同時(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)［4］。

(二)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)。

醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)的核心語詞，首先為“結(jié)構(gòu)”。按照漢語詞典的基本定義［5］，“結(jié)構(gòu)”是組成物體各部分的搭配和安排。系統(tǒng)論則認(rèn)為“結(jié)構(gòu)”是指組成系統(tǒng)的各要素，是系統(tǒng)內(nèi)要素間的排列組合方式。將其與醫(yī)學(xué)通識(shí)教育聯(lián)系起來，是因?yàn)獒t(yī)學(xué)通識(shí)教育本身是一個(gè)學(xué)科系統(tǒng)。在這個(gè)學(xué)科系統(tǒng)中，課程結(jié)構(gòu)就是教育工作者在課程實(shí)踐過程中能較好的對教學(xué)系統(tǒng)組成要素合理的劃分和有效的串聯(lián)，即教學(xué)內(nèi)容的布局、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合的問題。

由于不同高等醫(yī)科院校本身固有的特點(diǎn)，所建立起的醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)具有差異性。相同的因素由于結(jié)構(gòu)不同，可構(gòu)成不同的課程，合理的結(jié)構(gòu)能夠推動(dòng)課程的有效進(jìn)行，不合理的結(jié)構(gòu)會(huì)阻礙課程的進(jìn)行，是掌握課程結(jié)構(gòu)的含義所在。醫(yī)學(xué)通識(shí)教育的核心問題首先是課程組織，而課程組織的具體體現(xiàn)則為課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是醫(yī)學(xué)教育通識(shí)課程有效實(shí)施的核心，沒有科學(xué)依據(jù)的課程結(jié)構(gòu)，便不會(huì)有醫(yī)學(xué)教育通識(shí)課程實(shí)效的教學(xué)效果［6］。

二、醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)的所屬類型

(一)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式的類型。

1.按課程模式的生成方式劃分。按課程模式的生成方式可分為歸納式與演繹式兩種醫(yī)學(xué)通識(shí)課程模式。歸納式醫(yī)學(xué)通識(shí)課程模式是模式生成者對豐富的課程實(shí)踐通過分析、歸納、整理、凝練、梳理后累積的有效經(jīng)驗(yàn)［7］。特點(diǎn)突出在教育工作者在對課程實(shí)踐凝練、總結(jié)、歸納、揭示、界定的過程中，滲人教學(xué)者自己的課程理念，使課程模式的生成更適于不同的學(xué)科專業(yè)教學(xué)需要，突出了不同院校的教學(xué)特點(diǎn)。演繹式醫(yī)學(xué)通識(shí)課程模式形成的特點(diǎn)在于:課程模式構(gòu)建在某種已有的教育理論基礎(chǔ)之上，實(shí)施過程中往往結(jié)合學(xué)科專業(yè)的實(shí)際教學(xué)情境提出課程主張，通識(shí)教育的實(shí)際參與者同時(shí)又是課程模式的構(gòu)建者。演繹式醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式生成方式的關(guān)鍵在于教育教學(xué)人員依據(jù)實(shí)際的教學(xué)環(huán)境，不斷豐富和創(chuàng)新課程主張。

2.按課程模式的適用范圍劃分。醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式可分為核心課程型模式、名著課程型模式、自由選修課程模式。核心課程型模式強(qiáng)調(diào)在不同學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)過程中，依據(jù)不同的知識(shí)系統(tǒng)要求對所教授的各知識(shí)領(lǐng)域，都應(yīng)有標(biāo)示性的課程或核心課程，給學(xué)生規(guī)定某學(xué)科領(lǐng)域中應(yīng)掌握的最低課程數(shù)量或達(dá)到最低的知識(shí)評估標(biāo)準(zhǔn);名著課程型模式是讓在校學(xué)生閱讀名著作為通識(shí)教育必修課程的計(jì)劃。學(xué)生在與名著交流與對話過程中完成知識(shí)的積累、文化與知識(shí)素質(zhì)的不斷提升。名著課程型模式的顯著特征是讓學(xué)生通過討論的形式，學(xué)會(huì)整理、歸納、總結(jié)與完善知識(shí)體系;自由選修課程模式則是建立在學(xué)生自我認(rèn)識(shí)能力基礎(chǔ)之上，對自己的喜好和渴求有明確的認(rèn)知。高等醫(yī)科院校在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，學(xué)校通過提供豐富的課程材料供學(xué)生自由選擇自主學(xué)習(xí)，直至修滿學(xué)分。

(二)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)的類型。

1.依據(jù)課程結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)形式劃分。醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)在課程體系中有多種呈現(xiàn)形式，比如，可以具體到:課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、課程表、教科書等。但根據(jù)已有的文獻(xiàn)報(bào)道和實(shí)施情況來看［1-5］，一般都將其概括為縱向和橫向兩大結(jié)構(gòu)形式?？v向結(jié)構(gòu)可稱體系結(jié)構(gòu)，是在某一特定的課程歷史時(shí)段中設(shè)置的由全部課程共同構(gòu)織的結(jié)構(gòu)形式，一般表現(xiàn)圍繞某一具體學(xué)科所形成的通識(shí)教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu);橫向結(jié)構(gòu)可稱之跨學(xué)科通識(shí)課程結(jié)構(gòu)，所呈現(xiàn)的則是各類課程內(nèi)容之間以及同類課程內(nèi)容之間所形成的關(guān)系形態(tài)。不管縱向還是橫向的課程結(jié)構(gòu)形式，主要解決是圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)置哪些課程的具體問題，如何設(shè)置這些課程以及如何使各部分、各類型、各形態(tài)的課程相互結(jié)合，達(dá)到整體優(yōu)化的效果［6］。

2.依據(jù)課程結(jié)構(gòu)的層面劃分。課程結(jié)構(gòu)的層面多指通識(shí)教育課程內(nèi)容構(gòu)織的維度，可分為宏觀層面、中觀層面、微觀層面。(1)宏觀層面:宏觀層面的醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)對應(yīng)的是課程類別結(jié)構(gòu)，包括各種類型、各種層次、各個(gè)級(jí)別的通識(shí)課程。(2)中觀層面:課程結(jié)構(gòu)對應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)科、人文社科、自然學(xué)科等及各專業(yè)學(xué)科課程間的關(guān)系。(3)微觀層面:課程結(jié)構(gòu)對應(yīng)的是各知識(shí)科目、各知識(shí)單元的設(shè)置與縱橫關(guān)系，也包括通識(shí)課程教材內(nèi)容設(shè)置及學(xué)習(xí)方式的安排等［4］。醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)所反映的是課程目標(biāo)內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化會(huì)更加充分體現(xiàn)課程的目標(biāo)與價(jià)值取向。

三、醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)的辯證關(guān)系

(一)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)是形成醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式的基礎(chǔ)。

醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程是上位概念，課程模式與課程結(jié)構(gòu)是隸屬于通識(shí)教育概念體系中的兩個(gè)并列的子概念，他們雖然互不隸屬，但相互間卻存在相互影響的密切聯(lián)系。通識(shí)教育課程模式是與特定教育環(huán)境相適應(yīng)的課程范式，構(gòu)建課程模式首先要分析特定環(huán)境所要求的課程功能，而課程功能最終要靠特定的課程結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)［8］。課程模式的建立，必須規(guī)定課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及結(jié)構(gòu)組成要素間的互關(guān)系，既不存在無課程結(jié)構(gòu)的課程模式，也不存在無課程模式的課程結(jié)構(gòu)，兩者相輔相成，互為影響與基礎(chǔ)。

(二)醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式是醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)的組織形式。

作為醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程的基本結(jié)構(gòu)要進(jìn)一步具體化才能表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用課程，具體化的基礎(chǔ)就是依據(jù)各校不同的辦學(xué)條件和辦學(xué)目標(biāo)，而課程模式就是在對辦學(xué)環(huán)境和辦學(xué)條件進(jìn)行深入分析后而構(gòu)建起來的課程范式或課程結(jié)構(gòu)的組織形式，凡與該模式所反映的教育環(huán)境相似的醫(yī)學(xué)院校，其課程結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換就可根據(jù)該課程模式的框架進(jìn)行。課程結(jié)構(gòu)的可轉(zhuǎn)換性為課程模式多樣化提供了可能，課程模式與課程結(jié)構(gòu)是不可分的整體，只有形成整體結(jié)構(gòu)才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)［4-5］。

四、結(jié) 語

綜上所述，醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在涵義不同、類型不同、組成要素不同、具體作用不同，但兩者的上位概念隸屬相同，存在相互影響的辯證邏輯關(guān)系。課程結(jié)構(gòu)是形成課程模式的基礎(chǔ)，課程結(jié)構(gòu)是課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育成果的紐帶，在醫(yī)學(xué)院校課程體系的設(shè)計(jì)中發(fā)揮著承上啟下的作用，一定的通識(shí)教育課程模式是一定通識(shí)教育課程基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的組織形式。一個(gè)合理優(yōu)化的課程結(jié)構(gòu)可以形成課程合力，能最大限度地發(fā)揮課程體系的整體功能，實(shí)現(xiàn)課程體系目標(biāo)。明確和理解了上述概念的區(qū)分，再來進(jìn)一步的探討醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程模式與課程結(jié)構(gòu)在醫(yī)學(xué)通識(shí)課程體系中的優(yōu)化作用，也就有了充分的理論依據(jù)。

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G423

A

1002-1701(2015)11-0048-02

2015-01

蘇菲菲，男，博士，主治醫(yī)師，研究方向:臨床教學(xué)與心血管學(xué)疾病。

國家自然科學(xué)基金委青年科學(xué)基金項(xiàng)目(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):81300077)。

*通訊作者

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.11.025