論社區(qū)活動(dòng)對(duì)殘障兒童社會(huì)性發(fā)展的補(bǔ)償性教育功能

安洪濤，朱梅

（棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院，山東棗莊 277160）

論社區(qū)活動(dòng)對(duì)殘障兒童社會(huì)性發(fā)展的補(bǔ)償性教育功能

安洪濤，朱梅

（棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院，山東棗莊 277160）

在殘障兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，社區(qū)活動(dòng)能夠?yàn)槠涮峁┯H歷生活實(shí)踐的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)生命互動(dòng)的情境，展現(xiàn)生活的現(xiàn)實(shí)任務(wù)，幫助他們?cè)谂c他人、社會(huì)環(huán)境的相互適應(yīng)中，發(fā)展出積極的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)行為。文章基于阿德勒的補(bǔ)償理論，重點(diǎn)分析了社區(qū)活動(dòng)在殘障兒童社會(huì)興趣、情感與情緒、生活風(fēng)格方面的促動(dòng)作用。

殘障兒童；社會(huì)性發(fā)展；社區(qū)活動(dòng)；補(bǔ)償性教育 ①

2011年，衛(wèi)生部婦幼保健和社區(qū)衛(wèi)生司副司長(zhǎng)傅衛(wèi)指出，我國(guó)每年的新生兒出生缺陷率加上0～14歲期間出現(xiàn)的先天殘疾率共為4%～6%。這就意味著我國(guó)每年新增先天殘疾兒童80萬(wàn)～120萬(wàn)。加上后天致殘，如此龐大的特殊兒童群體不容忽視。他們也是社會(huì)的基本成員，他們也有推進(jìn)人類社會(huì)向前發(fā)展的權(quán)利和義務(wù)，他們也有人際交往的渴望，也有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的能力，關(guān)鍵在于，掌握社會(huì)發(fā)展“大權(quán)”的主流成員可否、能否為其提供支持。更關(guān)鍵的還在于殘障兒童是否能在成長(zhǎng)過(guò)程中認(rèn)識(shí)社會(huì)、感受人情、獲得生存與生活的能力。心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為，在兒童和成人身上有一種把自己和他人聯(lián)系起來(lái)、與他人合作完成任務(wù)并使自己成為社會(huì)有用人的愿望。[1]（P36）生命其實(shí)具有比我們所能想象的更大的能動(dòng)性，會(huì)努力戰(zhàn)勝所有的障礙，以在環(huán)境中求得更好的生存。如果我們?cè)谏鐣?huì)性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，在理解和需要的基礎(chǔ)上堅(jiān)持與殘障兒童對(duì)話，他們將能夠在探尋自己與他人、社會(huì)及環(huán)境的相互適應(yīng)中，發(fā)展出積極的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感與社會(huì)行為。

一、社區(qū)活動(dòng)提供親歷生活實(shí)踐的機(jī)會(huì)，促進(jìn)社會(huì)認(rèn)知發(fā)展

（一）認(rèn)知偏見(jiàn)產(chǎn)生人際隔閡

近幾年，各地相繼出臺(tái)有關(guān)保障殘障兒童隨班就讀權(quán)利的政策法規(guī)，但實(shí)際上，殘障兒童絕大多數(shù)就讀于特殊教育機(jī)構(gòu)，很少有機(jī)會(huì)與普通兒童共同游戲、生活。傳統(tǒng)觀念中對(duì)殘障人士的看法，又導(dǎo)致即便是生活中，普通兒童的家長(zhǎng)也有意無(wú)意地使自己的孩子遠(yuǎn)離殘障兒童。這種遠(yuǎn)離或許不是因?yàn)槠缫暎饕€是由于殘障兒童活動(dòng)不便，普通兒童家長(zhǎng)認(rèn)為其與普通兒童“玩不到一起”的先入為主的觀念所致。而普通兒童由于無(wú)論在學(xué)校還是在社區(qū)都極少接觸殘障兒童，對(duì)與自己不同的孩子稍感有距離，也是情理之中。這些隔閡所產(chǎn)生的影響一般會(huì)到成人階段顯露出來(lái)，普通成人會(huì)毫無(wú)理由的、下意識(shí)地疏遠(yuǎn)殘障人士，即便是有一定的交往，但大多從“憐憫”之情出發(fā)，而不是真正的平等友愛(ài)。殘障兒童會(huì)因家人、鄰居的另樣對(duì)待，而更早地感受到這種隔閡，即便在成人之后，也會(huì)或多或少地表現(xiàn)出過(guò)度敏感、強(qiáng)烈的自尊感，從而在人際交往中不能自知，不能知人。成人之間交往的不通暢，又反過(guò)來(lái)加強(qiáng)社會(huì)偏見(jiàn)，由此往復(fù)循環(huán)，一代一代傳承，不利于社會(huì)和諧發(fā)展。

（二）親歷社區(qū)生活發(fā)展社會(huì)興趣

人類社會(huì)發(fā)展至今，我們找不到?jīng)]有社會(huì)生活的生存方式，一個(gè)人的能力是有限的，作為擁有社會(huì)屬性的人類是不可能離開社會(huì)生活而生存的。阿德勒認(rèn)為，人具有一種先天的需要，愿意與他人友好相處，愿意與人協(xié)作，這種意愿的發(fā)展需要有意識(shí)的培養(yǎng)。對(duì)普通人如此，對(duì)于存在身體行動(dòng)障礙的特殊兒童來(lái)說(shuō)，由于對(duì)自身、對(duì)社會(huì)的認(rèn)知偏差，已經(jīng)產(chǎn)生了社會(huì)隔閡，社會(huì)興趣的激發(fā)尤為關(guān)鍵，也尤為困難。

長(zhǎng)時(shí)間的親情照顧，使殘障兒童與家人之間建立起了信任關(guān)系，這幫助他們走出自我，為進(jìn)一步走出家庭積累交往經(jīng)驗(yàn)和情感基礎(chǔ)。殘障兒童心智健全，只是由于肢體的行動(dòng)障礙而導(dǎo)致異于常人，他們的認(rèn)知水平發(fā)展與同齡兒童無(wú)異。在我國(guó)，殘障兒童主要的接受教育的場(chǎng)所在特殊教育學(xué)校，學(xué)校的隔離使得他們邁出家庭之后并沒(méi)有進(jìn)入真實(shí)的社會(huì)生活，解決這一困境的有效方式是社區(qū)生活、鄰里交往的補(bǔ)償。從智力上來(lái)說(shuō)，殘障兒童與同齡人交往不存在障礙；從情感上來(lái)說(shuō)，他們不能僅僅與家人交往，他們還有對(duì)同伴、對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的興趣；從能力上來(lái)說(shuō)，在力所能及的范圍內(nèi)能夠承擔(dān)相應(yīng)的合作任務(wù)，適當(dāng)超出其現(xiàn)有能力的任務(wù)也能激發(fā)其潛能，增強(qiáng)生活適應(yīng)能力與自信心。而這一切的實(shí)現(xiàn)，都源自于在社區(qū)生活中建立的正確的社會(huì)認(rèn)知。邀請(qǐng)朋友到自己家做客、和朋友一起去公園進(jìn)行燒烤、野炊親子活動(dòng)等等這些普通兒童再普通不過(guò)的日?；顒?dòng)，殘障兒童都可以加入。但活動(dòng)過(guò)程中要注意的是，“額外”的照顧并不必要，只要身體條件允許，應(yīng)跟普通兒童遵守同樣的活動(dòng)規(guī)則，比如，為客人準(zhǔn)備水果、點(diǎn)心；為同伴燒烤食物；排隊(duì)參加游戲。在情境中與普通兒童一起活動(dòng)、共同體驗(yàn)，讓殘障兒童真實(shí)地體會(huì)特定規(guī)范或規(guī)則的社會(huì)意義，從而逐漸內(nèi)化并認(rèn)同規(guī)則。

二、社區(qū)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)生命互動(dòng)的情境，激發(fā)社會(huì)情感

（一）弱者心態(tài)導(dǎo)致情感失衡

要想在成年之后順利步入社會(huì)，承擔(dān)起相應(yīng)的社會(huì)職責(zé)，并能實(shí)現(xiàn)自我，就必須從小培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的健康心理狀態(tài)。兒童作為學(xué)習(xí)者的生命存在，社會(huì)情感作為兒童社會(huì)發(fā)展的重要維度，其培養(yǎng)方法不同于認(rèn)知教育，它的學(xué)習(xí)過(guò)程也不同于一般的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程，更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)生活情境的感受、體驗(yàn)與理解。

一方面，兒童的需要常常受周圍情境因素的支配，由于情境是極活躍的、易變的，他們的情感也是易變的。比如，看到一只蝴蝶就高興，想抓蝴蝶卻追不上就難過(guò)。對(duì)殘障兒童來(lái)說(shuō)，過(guò)早地接觸他人另樣的目光，過(guò)早地遭遇超前于其心理發(fā)展水平的生活困境，使他們對(duì)所處的情境的主觀感受更加豐富，使情境對(duì)他們情感的發(fā)展有更大的支配作用。一般情況下，家庭對(duì)殘障兒童會(huì)投入更大的關(guān)注，造成他們慣于接受他人關(guān)愛(ài)，慣于享受特殊照顧，缺少付出，或主觀上認(rèn)為自己沒(méi)有能力付出，以至于成人之后不能與普通人產(chǎn)生情感互動(dòng)，而表現(xiàn)出隔閡、冷漠。

另一方面，由于兒童個(gè)性不成熟、不穩(wěn)定，模仿性強(qiáng)，情感很容易受周圍人的暗示和感染。一個(gè)孩子高興而哈哈大笑，周圍的孩子也會(huì)跟著哈哈大笑，其程度和第一個(gè)孩子一樣興高采烈。相比普通兒童，生活的經(jīng)歷使殘障兒童更早懂得“察言觀色”，他們對(duì)家庭氣氛、父母關(guān)系、鄰里輿論非常敏感，隨著年齡的增長(zhǎng)，情緒逐漸穩(wěn)定，表情手段不斷改進(jìn)，從外露到內(nèi)隱。如果這一時(shí)期缺少與外界同伴的互動(dòng)交流，更多的是在處處以我為中心的家庭生活中，那么他們社會(huì)情感的發(fā)展將更大程度上取決于在社會(huì)生活中相對(duì)封閉的獨(dú)立單元——家庭。如果這一時(shí)期殘障兒童積累了太多的負(fù)面情緒得不到宣泄，成人之后就很可能表現(xiàn)出沉默、不合群。

（二）承擔(dān)社會(huì)責(zé)任形成健康的生活風(fēng)格

孩子身體上出現(xiàn)的問(wèn)題往往導(dǎo)致家庭生活的紛爭(zhēng)與困擾，現(xiàn)實(shí)的困難與對(duì)未來(lái)的無(wú)望致使許多家庭的破裂，眾多的殘障兒童無(wú)法擁有正常的家庭生活。在阿德勒看來(lái)，由于個(gè)體所處的環(huán)境條件千差萬(wàn)別，從而導(dǎo)致每個(gè)人試圖獲得優(yōu)越的目標(biāo)的獨(dú)特方式成為生活風(fēng)格，決定著個(gè)體發(fā)展的方式和水平。殘障兒童在家庭生活中，過(guò)度的呵護(hù)可能導(dǎo)致其只知索取，不知或不能給予，也可能導(dǎo)致遇事回避，尋求庇護(hù)，也可能導(dǎo)致其用激烈的情緒、方式掩飾內(nèi)心的無(wú)力感；家庭的苦難則可能導(dǎo)致其對(duì)自我生命價(jià)值的否定，一味地退縮，產(chǎn)生自卑心理。兒童就會(huì)走上生活風(fēng)格的兩種極端，即優(yōu)越情結(jié)，完全追求個(gè)人優(yōu)越而不顧及他人和社會(huì)的需要；自卑情結(jié)，由于過(guò)分自卑而感到灰心喪氣，甚至一蹶不振。[2]（P65）

基于以上考慮，社區(qū)活動(dòng)從兒童的自然生活出發(fā)，在兒童的感性經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)生活間建立有機(jī)聯(lián)系，在相互尊重的氛圍中培養(yǎng)殘障兒童的自尊感，使他們能夠在與同伴的互動(dòng)中體味人性。全體兒童共同體驗(yàn)生活帶來(lái)的喜悅與苦澀、成功與失敗、團(tuán)聚與離散，兒時(shí)情感的共鳴將是其成年后和諧相處的基石。

三、社區(qū)活動(dòng)展現(xiàn)生活的現(xiàn)實(shí)任務(wù)，鍛煉社會(huì)行為能力

（一）有限的行動(dòng)能力引發(fā)社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題

大自然中萬(wàn)物在生命的發(fā)展上都自有其路徑，草莓、梧桐、河馬、青蛙一樣有自己的責(zé)任，這不是什么道德上的責(zé)任，而是必須依照它本身內(nèi)在的設(shè)計(jì)圖生活、成長(zhǎng)的責(zé)任，普通兒童、殘障兒童亦是如此。[3]（P5）人的發(fā)展是在與周圍環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，兒童時(shí)期對(duì)外部環(huán)境的依賴性尤為顯著。社會(huì)生活是兒童鍛煉社會(huì)行為能力最好的實(shí)踐場(chǎng)，如，在生活中向別人借東西，超市購(gòu)物結(jié)賬付款，做了不好的事要道歉。真實(shí)的生活是由一連串的問(wèn)題，以及相應(yīng)的一連串的解決問(wèn)題的行為構(gòu)成的，不因個(gè)人身體上的殘缺而改變，只有具備了在實(shí)際生活中解決問(wèn)題的能力，才能更好地融入主流社會(huì)，過(guò)有尊嚴(yán)、有品質(zhì)的生活，才有望實(shí)現(xiàn)真正意義上的社會(huì)性康復(fù)。

阿德勒強(qiáng)調(diào)人類具有社會(huì)性，社會(huì)生活是人類的必需品，衡量一個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)就是他具有多大的社會(huì)價(jià)值。據(jù)此，阿德勒刻畫了理想人的形象——“能夠以有益于全社會(huì)的方式來(lái)克服他所面臨的各種困難，能夠?qū)⒆约旱纳鐣?huì)感發(fā)揮到一定的程度?！盵4]（P29）現(xiàn)實(shí)生活中，我們很少在公共場(chǎng)所看到殘障兒童獨(dú)立購(gòu)物、排隊(duì)，也很少看到殘障人士承擔(dān)窗口性的服務(wù)工作。身體在行動(dòng)能力上的障礙在不知不覺(jué)中被轉(zhuǎn)化成人際交往上的障礙，深化為心理上的自卑，表現(xiàn)為社會(huì)生活的不適應(yīng)。

（二）自我服務(wù)導(dǎo)向轉(zhuǎn)換為社會(huì)服務(wù)導(dǎo)向

由于身體的限制，導(dǎo)致殘障兒童面對(duì)困難情境無(wú)法向普通兒童一樣去應(yīng)對(duì)，從而產(chǎn)生無(wú)力感、無(wú)助感，對(duì)生活感到不滿，對(duì)環(huán)境缺乏安全感，進(jìn)而產(chǎn)生自卑心理。身體康復(fù)訓(xùn)練的目的之一就是以身體機(jī)能的部分恢復(fù)而滿足殘障兒童自身生活的需要，從而獲得能力感，消除自卑。在此基礎(chǔ)上，社區(qū)活動(dòng)對(duì)殘障兒童社會(huì)行為能力發(fā)展的意義在于使其能夠“不給別人添麻煩”，而后能夠“幫助別人解決麻煩”，即發(fā)展適應(yīng)性行為與社會(huì)技能，在現(xiàn)實(shí)生活中獲得良好的自我體驗(yàn)，在同伴互動(dòng)中進(jìn)行正確的自我評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生積極的自我意識(shí)。如，家庭烘焙，殘障兒童可承擔(dān)分類、稱重、攪拌、調(diào)節(jié)、設(shè)計(jì)、包裝等環(huán)節(jié)的工作任務(wù)，促進(jìn)身體康復(fù)訓(xùn)練的同時(shí)鍛煉獨(dú)立工作技能；在工作過(guò)程中，遵循規(guī)則，團(tuán)隊(duì)合作，認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)與人交流。社區(qū)活動(dòng)克服了空洞單調(diào)的口頭說(shuō)教與機(jī)械訓(xùn)練的不足，以直觀、具體的實(shí)踐活動(dòng)方式為兒童所接受，使兒童生活的關(guān)注點(diǎn)從“我自己”、“我們家”轉(zhuǎn)移到“我們周圍”，使他們不僅學(xué)會(huì)關(guān)心自己、家人，還要關(guān)心朋友、鄰居，有助于兒童掌握正確與人交際的能力，是幫助兒童適應(yīng)社會(huì)生活、發(fā)展社會(huì)能力的關(guān)鍵。

四、社區(qū)提供共同生活空間，為社會(huì)融合做準(zhǔn)備

在兒童的真實(shí)生活場(chǎng)景中，社區(qū)活動(dòng)構(gòu)筑了殘障兒童與普通兒童自然成長(zhǎng)之生態(tài)情境，可通過(guò)對(duì)社會(huì)資源的發(fā)掘、整合，在全部?jī)和淖匀怀砷L(zhǎng)過(guò)程中，培養(yǎng)全部?jī)和亩嘣幕^、世界觀，塑造寬容、悅納、理解、關(guān)愛(ài)的健康品質(zhì)，為新一代社會(huì)成員的融合生活做準(zhǔn)備。在這一方面，臺(tái)灣喜憨兒社會(huì)福利基金會(huì)的做法值得借鑒。

臺(tái)灣喜憨兒社會(huì)福利基金會(huì)于1995年成立于高雄，是由一群心智障礙者家長(zhǎng)發(fā)起并組建，喜，代替憐惜；憨，直接無(wú)掩視，憨直，代替傻；兒，希望大家把他們當(dāng)成自己的孩子?！跋埠﹥骸贝嫘闹钦系K者，“喜憨兒”溫馨自立的形象在臺(tái)灣已成為“心智障礙者”的代名詞。

第一，殘障兒童與我們共生，生活中的生命尊嚴(yán)取決于自身角色的轉(zhuǎn)變。喜憨兒讓憨兒參與社會(huì)勞動(dòng)，從被服務(wù)者變成服務(wù)者，從資源消耗者變成資源創(chuàng)者。憨兒尊嚴(yán)與喜悅來(lái)自社會(huì)價(jià)值與經(jīng)濟(jì)價(jià)值。為此，殘障人士的自立理念，自立的信心與能力應(yīng)在其童年生活中得到培養(yǎng)與鍛煉。

第二，我們與殘障兒童共生，生活空間的提供體現(xiàn)出對(duì)生命尊重與接納。喜憨兒提供多元化就業(yè)模式，近年來(lái)的創(chuàng)新活動(dòng)項(xiàng)目包括：烘焙屋、打擊樂(lè)團(tuán)、劇團(tuán)、植栽工作隊(duì)、童軍團(tuán)、喜憨兒學(xué)院、喜憨兒農(nóng)場(chǎng)等，目前已有三家庇護(hù)工廠，即中央工廠。其中最大的工廠有120名員工，其中40多名身心障礙者。經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，他們會(huì)做得跟普通人一樣好?？吹娇腿吮P中主食剩下比較多，服務(wù)生收盤子時(shí)問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)是不是味道不夠好？”雖然是智力障礙者，但在服務(wù)過(guò)程中問(wèn)答自然，動(dòng)作得體。而這些情景我們都可以在一個(gè)人的童年生活、游戲、活動(dòng)中找到影子。

第三，“共生”是共同生活，共同體味人生，從出生到死亡。喜憨兒以心智障礙者的終生照顧、終生教育為愿景，開創(chuàng)憨兒生命的尊嚴(yán)與喜悅，喜憨兒為老憨兒的安置照顧設(shè)立了專門的機(jī)構(gòu)——天鵝堡，以家庭式的溫馨、大自然的熏染，加上多元化的感官環(huán)境，打破了傳統(tǒng)的社會(huì)福利機(jī)構(gòu)模式，讓喜憨兒的世界多姿多彩。由此，對(duì)殘障兒童的關(guān)心和幫助不應(yīng)僅僅是慈善、是同情，而是與其共同生活。從出生時(shí)的生存權(quán)，到童年時(shí)的受教育權(quán)，到成年時(shí)的平等權(quán)，聽上去總是外界給予殘障兒童的權(quán)利，但實(shí)際上，他們從出生的那一刻起，就注定我們要共同生活，只能相互的接納與共生。如果是這樣，我們都要學(xué)會(huì)如何相處，童年時(shí)期是這一學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期，社區(qū)生活是為了社會(huì)生活的縮影，是這一學(xué)習(xí)的實(shí)踐場(chǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

作為人類個(gè)體，殘障兒童與普通兒童之間并沒(méi)有截然分開的界限。雖然殘障兒童在發(fā)展過(guò)程中，表現(xiàn)出了別具特色的心理活動(dòng)，但他們和普通兒童一樣也同樣擁有自尊、社會(huì)認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)和興趣等，只不過(guò)當(dāng)存在社會(huì)性發(fā)展障礙時(shí)，他們的表現(xiàn)方式、表達(dá)方式不同。對(duì)此，我們需要接納，并反思?xì)堈蟽和砷L(zhǎng)過(guò)程中真正需要的關(guān)愛(ài)是什么。

作為社會(huì)成員，全體兒童共同生活。陶行知先生指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必須的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。”正因?yàn)槿绱耍覀儾判柘瘛跋埠﹥骸蹦菢?，在社區(qū)活動(dòng)中更加關(guān)注于殘障兒童社會(huì)規(guī)范的掌握，社會(huì)技能的形成，社會(huì)角色的學(xué)習(xí)，助其獲得社會(huì)性需要、態(tài)度、價(jià)值，發(fā)展社會(huì)行為，并能夠以獨(dú)特的個(gè)性與人交往，相互影響，突破生命極限，適應(yīng)周圍社會(huì)環(huán)境，融入主流社會(huì)，追求卓越生活。

[1][奧]阿爾弗雷德·阿德勒著，彭正梅譯.兒童的人格教育[M].上海：上海人民出版社，2006.

[2]田印紅.創(chuàng)造性自我與生活風(fēng)格一論阿德勒的人格發(fā)展觀[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（5）.

[3]姚偉.兒童是自然的存在[J].學(xué)前教育研究，2005，（7）.

[4][奧]阿爾弗雷德·阿德勒著，汪洪瀾譯.理解人性[M].北京：中國(guó)城市出版社，2012.

[責(zé)任編輯：何 芳]

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1004－7077（2015）03－0108－04

2015－04－29

2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：13YJA880115）。

安洪濤（1980－），女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事幼兒教育研究。朱梅（1965－），女，山東棗莊人，棗莊學(xué)院心理與教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事學(xué)前兒童家庭教育研究。