教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型視角下的專業(yè)發(fā)展理念與培訓(xùn)實踐探索

果 紅

（云南師范大學成人繼續(xù)教育學院，云南 昆明 650092）

隨著教師的學歷層次和學歷要求以及培養(yǎng)教師的教育機構(gòu)規(guī)格和層次的不斷提高，中小學教師培訓(xùn)工作者要以新的思路、新的舉措來推動新時期的教師培訓(xùn)工作，開啟教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型的專業(yè)實踐探索。

一、教師培訓(xùn)：從“專業(yè)性不強”轉(zhuǎn)向“注重專業(yè)化”

我國早期的教師培訓(xùn)工作專業(yè)化程度不高。究其原因：培訓(xùn)體系不健全，培訓(xùn)資源欠缺；教師培訓(xùn)隊伍的專業(yè)化程度和整體素質(zhì)不高；高等師范院校對基礎(chǔ)教育課程改革的研究不深等。為此，教師培訓(xùn)的專業(yè)化已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：培養(yǎng)師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，是新時期教師培訓(xùn)工作的總體目標。2010年，教育部、財政部啟動實施了中小學教師國家級培訓(xùn)計劃，旨在深入開展教師培訓(xùn)實踐，促進教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新，推動教師教育改革。在經(jīng)歷了五年的“國培”實施歷程后，承擔培訓(xùn)任務(wù)的院校和機構(gòu)切實體會到培訓(xùn)專業(yè)化對提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要性，進而依托培訓(xùn)項目實施加強教師培訓(xùn)專業(yè)實踐探索與行動研究，如加強培訓(xùn)需求調(diào)研分析，科學構(gòu)建教師培訓(xùn)課程體系，增強培訓(xùn)的針對性和有效性；探索“集中研修+影子教師”“通識集中教學+學科分科教學+實踐基地研修”“專題講座+參與互動+案例分析+教學實踐+任務(wù)驅(qū)動”等多元互補的培訓(xùn)模式創(chuàng)新……從教師培訓(xùn)“專業(yè)性不強”轉(zhuǎn)向“注重專業(yè)化”，我國的教師培訓(xùn)開始了轉(zhuǎn)型的實踐探索。

二、培訓(xùn)體系：從“短期培訓(xùn)自主”轉(zhuǎn)向“長期系統(tǒng)規(guī)劃”

從我們的中小學教師培訓(xùn)歷程看，培訓(xùn)主要定位在解決現(xiàn)實工作的突出問題上，是一種短期行為。教師培訓(xùn)機構(gòu)以完成教師繼續(xù)教育學時為培訓(xùn)任務(wù)，不重視課程體系和培訓(xùn)者隊伍建設(shè)，專業(yè)定位不準，運作機制不健全，專業(yè)職能體現(xiàn)不足。師范院校重職前培養(yǎng)、輕職后培訓(xùn)，對教師培訓(xùn)的專業(yè)性認識不到位、重視度不高，教師培訓(xùn)的理論研究和實踐創(chuàng)新嚴重脫節(jié)和滯后。

2011年《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓(xùn)工作的意見》（教師[2011]1號）的出臺，對新一輪中小學教師全員培訓(xùn)工作做出了總體部署和安排?？傮w目標：以實施“國培計劃”為抓手，推動各地有目的有計劃地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓(xùn)，要求各級教育行政部門將中小學教師培訓(xùn)納入地方教育發(fā)展整體規(guī)劃，統(tǒng)籌安排，優(yōu)先保證。至此，我國的教師培訓(xùn)有了國家級的頂層設(shè)計和經(jīng)費支持，在加強教師培訓(xùn)能力建設(shè)方面也采取了系列措施，如：鼓勵師范院校在教師培訓(xùn)中發(fā)揮主體作用；推進全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃；發(fā)揮區(qū)縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)的服務(wù)與支持作用；加強教師培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)；加強培訓(xùn)課程資源建設(shè)；逐步推進“小機構(gòu)、多功能、高質(zhì)量、大服務(wù)”的教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)，促進教師培訓(xùn)工作的均衡發(fā)展，以點帶面。同時，健全和完善高校、公辦民辦教師培訓(xùn)機構(gòu)、市縣級教師發(fā)展中心、中小學幼兒園“四位一體”的教師培訓(xùn)模式，協(xié)同申報、共同實施教師培訓(xùn)項目，為教師的成長搭建平臺，提升培訓(xùn)實效……。國家對教師培訓(xùn)規(guī)劃的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、指導(dǎo)性、引領(lǐng)性、示范性、長遠性有了較好的體現(xiàn)。

三、培訓(xùn)機制：從“行政統(tǒng)一安排”轉(zhuǎn)向“教師自主選學”

教師專業(yè)發(fā)展初期，教師培訓(xùn)均由上級教育行政部門統(tǒng)一安排。培訓(xùn)機構(gòu)大多根據(jù)教師職業(yè)群體的共同特征來設(shè)置課程，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化、選擇太少，這種外驅(qū)式的“大鍋飯”“填鴨式”的教師培訓(xùn)由于缺乏針對性、適切性、實效性而受到教師冷落。

受教師個體獨特的教學特色和風格影響，教師專業(yè)發(fā)展的個性化需求越發(fā)顯現(xiàn)，教師培訓(xùn)要適應(yīng)教育教學改革的需要，就必須基于以下理念，為教師量身定制個性化的培訓(xùn)。首先，突出受訓(xùn)者的主體地位，體現(xiàn)“尊重教師、服務(wù)教師、提高教師”的培訓(xùn)理念，還教師以培訓(xùn)的選擇權(quán)，激發(fā)內(nèi)在動力，提高主動性、自覺性和參訓(xùn)熱情。其次，著眼教師個性化、差異化的培訓(xùn)需求，以項目申報評審遴選優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，供教師自主選擇，體現(xiàn)“以人為本、學以致用”的學習觀，提高培訓(xùn)的針對性、有效性。最后，開放性的中小學教師培訓(xùn)格局和競爭機制，終結(jié)了教師培訓(xùn)“外無壓力、內(nèi)無動力”的局面。培訓(xùn)機構(gòu)為了維持生存與發(fā)展,必然廣泛調(diào)研培訓(xùn)需求，精心設(shè)計培訓(xùn)方案,不斷開發(fā)優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，聘請優(yōu)質(zhì)師資,提高培訓(xùn)質(zhì)量。參訓(xùn)教師根據(jù)自身需求選擇項目,選學人數(shù)的多少直接體現(xiàn)出教師對培訓(xùn)效果的滿意程度。這種“菜單式、自主性、開放式”的教師培訓(xùn)機制，將逐漸成為培訓(xùn)機構(gòu)與參訓(xùn)教師共同發(fā)展的新型培訓(xùn)模式和運行方式。

四、項目設(shè)計：從“項目相互獨立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同立體交互”

經(jīng)歷了為時五年的“國培計劃”項目設(shè)計與實施，在國家頂層規(guī)劃的示范引領(lǐng)下，各培訓(xùn)機構(gòu)正在徹底摒棄以往教師培訓(xùn)項目設(shè)計缺乏整體、系統(tǒng)設(shè)計，各項目類別相互孤立，各級培訓(xùn)相互重疊、資源整合力度不夠，項目實施只滿足于提升教師教學技能和水平，重項目培訓(xùn)而輕成果應(yīng)用等觀念，開始轉(zhuǎn)而重視培訓(xùn)模式創(chuàng)新與培訓(xùn)改革研究。

2015年起，“國培計劃”項目實施有了新的要求，逐漸建立高等學校（網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機構(gòu)）、縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)片區(qū)研修中心、中小學校本研修四位一體協(xié)同申報機制；置換脫產(chǎn)研修、短期集中培訓(xùn)、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)、教師培訓(xùn)團隊研修、教師網(wǎng)絡(luò)研修、鄉(xiāng)村校園長培訓(xùn)等多種類型的培訓(xùn)項目實行一體化設(shè)計，形成一個相互聯(lián)系、立體交互，遞進式、系統(tǒng)性的有機整體。不僅如此，還要借助項目的實施，提升教師工作坊主持能力、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)能力和校本研修指導(dǎo)能力，打造一支集教師培訓(xùn)、實踐應(yīng)用、培訓(xùn)研究“三位一體”的培訓(xùn)及管理團隊；研發(fā)一批符合一線教師需求的高質(zhì)量地方課程資源，建設(shè)本土教師培訓(xùn)資源庫；指導(dǎo)并幫助項目縣、項目學校有效開展校本研修活動，實踐培訓(xùn)內(nèi)容，將項目倡導(dǎo)的新理念、新方法、新技術(shù)融合在學科教學中，通過改變教師的教學行為而使學生的學習行為發(fā)生改變；有效利用“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，創(chuàng)建縣域教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，組織教師開展校本研修與現(xiàn)場實踐相結(jié)合的常態(tài)化校本研修活動，指導(dǎo)教師邊學習、邊實踐、邊應(yīng)用、邊提升，促進學用結(jié)合。

五、培訓(xùn)模式：從“專家主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“任務(wù)驅(qū)動”

從教師培訓(xùn)的工作現(xiàn)狀來看，培訓(xùn)的有效性不高源于以下問題：培訓(xùn)目標缺乏對教師持續(xù)發(fā)展的示范引領(lǐng)，課程的設(shè)置對教師的需求考慮不夠，難以激發(fā)其參訓(xùn)的積極性；雖然運用了“專題式、案例式、參與式、互動式、合作式”等培訓(xùn)形式，但“專家主導(dǎo)”沒有建立在激發(fā)和調(diào)動教師參與的積極性和主動性上，沒有產(chǎn)生雙向傳輸?shù)摹敖换ナ健毙?yīng)；培訓(xùn)偏重終結(jié)性評價，對過程性評價重視不夠，難于形成學用結(jié)合、以評價促發(fā)展的外部驅(qū)動力；培訓(xùn)機構(gòu)不重視對教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性支持服務(wù)，培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)及引領(lǐng)支持不到位，沒有使培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化為助推教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動力，難以助推教師主動發(fā)展、持續(xù)發(fā)展。

教師角色的最終塑造是在實踐環(huán)境中進行的，教師專業(yè)學習的實踐特點，決定了教師的專業(yè)發(fā)展必須與教學實踐、教學情境相聯(lián)系?！叭蝿?wù)驅(qū)動型”教師培訓(xùn)模式，是以培訓(xùn)任務(wù)引領(lǐng)教師自主探究，以問題與反思引領(lǐng)教師深入思考，以診斷評價引領(lǐng)教師自評互評，以系統(tǒng)總結(jié)引領(lǐng)教師整合知識，以遷移應(yīng)用引領(lǐng)教師創(chuàng)新實踐的一種遞進式培訓(xùn)方法。該培訓(xùn)模式以教師自主學習、合作探究、實踐反思為主要培訓(xùn)方式，以精心設(shè)計培訓(xùn)活動為主導(dǎo)，以培養(yǎng)實踐能力為目的，通過“創(chuàng)設(shè)情景——提出培訓(xùn)任務(wù)”“自主探究——初始認知活動”“問題反思——深化認知活動”“診斷評價——評價認知活動”“系統(tǒng)總結(jié)——總結(jié)認知活動”“實踐應(yīng)用——創(chuàng)新認知活動”，鼓勵和支持教師通過“做中學”“研中學”“訓(xùn)中學”等個性化的教學、研究、培訓(xùn)等專業(yè)活動，有效提升自我探究、自我反思、自我評價、自我反饋的能力；幫助教師提煉教學經(jīng)驗，塑造教學風格，凝練教學經(jīng)驗，生成教學成果。如在“任務(wù)驅(qū)動型”教師培訓(xùn)中，學員經(jīng)歷“課堂觀摩→問題診斷→教學實踐”“發(fā)現(xiàn)問題→尋找解決策略→解決問題”，體會從“專家話語”向“教師話語”的真實轉(zhuǎn)變。因此，任務(wù)驅(qū)動型教師培訓(xùn)，要求面向教師的教育教學實踐，教師將好的教學經(jīng)驗總結(jié)、呈現(xiàn)出來，再用實踐去檢驗，幫助教師形成和發(fā)展實踐性知識。

六、培訓(xùn)資源：從“專家支持引領(lǐng)”轉(zhuǎn)向“課程資源引領(lǐng)”

大規(guī)模的國家級教師培訓(xùn)實施之前，因為教師培訓(xùn)分級、分類的管理制度和標準沒有建立起來，地方組織的教師培訓(xùn)，過分依靠“專家支持引領(lǐng)”，而導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容隨意性大、因人設(shè)課、課程資源建設(shè)相對封閉，渠道單一，缺乏競爭機制，發(fā)達地區(qū)優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)課程資源沒有得到很好的利用，培訓(xùn)遠遠不能滿足西部邊遠貧困欠發(fā)達地區(qū)教師提高教育教學水平的現(xiàn)實需求。

“國培計劃”實施以來，教育部規(guī)范和完善了課程資源評審與推薦制度，嚴格把關(guān)培訓(xùn)課程的使用與管理。如建立了科學的課程標準，指導(dǎo)各級各類的教師培訓(xùn)課程建設(shè)；實施教師培訓(xùn)精品課程資源建設(shè)計劃，加強優(yōu)質(zhì)課程的共建共享，避免低水平的重復(fù)建設(shè)；進一步明確各級政府和培訓(xùn)機構(gòu)在課程建設(shè)中的責任，逐步探索并建立全國教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)研修機制，讓廣大的農(nóng)村教師真正做到隨時隨地共享優(yōu)質(zhì)的教師培訓(xùn)課程資源；加快“課程超市”的建設(shè)，改革培訓(xùn)課程大而空的形式，倡導(dǎo)開發(fā)小專題、碎片化、微課程、選修課等形式的課程，根據(jù)不同的專業(yè)發(fā)展階段滿足教師培訓(xùn)的個性化需要。此外，培訓(xùn)院校（機構(gòu)）與縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)合作，將網(wǎng)絡(luò)研修與現(xiàn)場實踐相結(jié)合，建立“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，有效實施網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)，促進了參訓(xùn)教師跨時空的交流探討，真正使培訓(xùn)延續(xù)到了教學一線和教學實踐中。同時，培訓(xùn)機構(gòu)通過挖掘網(wǎng)絡(luò)研修中積累的大量生成性資源，提煉出一批獨具本土特色的教學案例，實現(xiàn)了開放性、本土化建設(shè)教師培訓(xùn)課程資源的終極目標。

七、培訓(xùn)評價：從“滿意度評價”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量問題分析”

大規(guī)模的“國培計劃”實施以來，各地教師培訓(xùn)專業(yè)發(fā)展不均衡，出現(xiàn)了專業(yè)準備明顯不足，項目組織、管理專業(yè)性不強，績效考評不到位等問題。專業(yè)的教師培訓(xùn)要真正落實針對性和實效性，就要真正做到按需施訓(xùn)——依據(jù)需求、解決需求、服務(wù)需求、保障需求、評估需求。由此看來，培訓(xùn)不再僅僅是滿足于單純的“滿意度評價”，培訓(xùn)要保證專業(yè)化，就必須從“質(zhì)量問題分析”入手。

為了保證培訓(xùn)項目實施的質(zhì)量，就要加強對項目管理績效考評體系的建構(gòu)，以促進動態(tài)管理培訓(xùn)過程、優(yōu)化培訓(xùn)目標達成度。因此，項目實施之前，對培訓(xùn)承辦機構(gòu)的培訓(xùn)者進行專項培訓(xùn)尤其必要。通過項目管理部門組織實施以項目管理為專題的培訓(xùn)者培訓(xùn)，既對培訓(xùn)者進行項目管理理論、原則、方法及其應(yīng)用等的專題研修，按培訓(xùn)前、培訓(xùn)中、培訓(xùn)后三個階段，從需求調(diào)研、培訓(xùn)設(shè)計、組織實施、質(zhì)量監(jiān)控、培訓(xùn)反饋、知識掌握、行為改進和績效成果八個層面建立培訓(xùn)績效評估體系，開展評估實踐，將評估活動與培訓(xùn)活動相結(jié)合，使評估介入到了整個培訓(xùn)過程，做到全面質(zhì)量管理指導(dǎo)，落實培訓(xùn)專業(yè)化管理，實現(xiàn)“國培計劃”培訓(xùn)項目管理的高效率，創(chuàng)新管理機制，真正發(fā)揮國家級培訓(xùn)項目的示范引領(lǐng)作用。

八、支持服務(wù)體系：從“校本研修走過場”轉(zhuǎn)向“就地指導(dǎo)持續(xù)支持”

學校是教師專業(yè)發(fā)展的主戰(zhàn)場，校本研修是教師發(fā)展最有力的助推器。然而，鄉(xiāng)村學校的校本研修先天不足，可謂是教師發(fā)展的一大短板，表現(xiàn)為專業(yè)培訓(xùn)資源匱乏，教師培訓(xùn)的后續(xù)支持跟進不足，培訓(xùn)機構(gòu)的專業(yè)引領(lǐng)難以到位，學校自身校本研修實施與管理能力有限，導(dǎo)致校本研修成為走過場的形式，沒能發(fā)揮其真正效應(yīng)。

2014年起，教育部新一輪“國培計劃”有一項新舉措，對鄉(xiāng)村教師開展“送教下鄉(xiāng)”專項培訓(xùn)，輔之專家指導(dǎo)校本研修，以有效推進鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展。要求培訓(xùn)機構(gòu)深入地方教育行政部門、各級教師培訓(xùn)機構(gòu)和鄉(xiāng)村中小學校一線，重點把握鄉(xiāng)村教師隊伍整體情況、培訓(xùn)工作開展情況、教師能力素質(zhì)水平、教師學習方式和發(fā)展路徑等，明確教師培訓(xùn)工作的薄弱環(huán)節(jié)，找準教師發(fā)展短板，摸清教師發(fā)展需求，做好培訓(xùn)設(shè)計與組織實施。培訓(xùn)院校和基層教研機構(gòu)通過建構(gòu)“個人空間——教師工作坊——研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，以此為依托強化教師培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)，為項目縣打造信息技術(shù)環(huán)境下的教師學習共同體，“讓教師的學習真正發(fā)生”，“讓教師培訓(xùn)得以延續(xù)，產(chǎn)生實效”。真正形成區(qū)域與校本研修常態(tài)化的良性運行機制?！?/p>