小學(xué)閱讀課之切入點(diǎn)初探

廣東　吳正豪

小學(xué)閱讀課之切入點(diǎn)初探

廣東吳正豪

朱永新教授說(shuō)，一個(gè)人的精神成長(zhǎng)史等同于他的閱讀史。小學(xué)階段是閱讀能力的重要形成期，越來(lái)越受到各方重視。但，小學(xué)階段的閱讀課常常令授課者犯難。依我看，難在兩點(diǎn)：一是內(nèi)容，二是形式。

小學(xué)生求知欲旺盛，但辨識(shí)能力相對(duì)較弱。面對(duì)當(dāng)下出版物泛濫的現(xiàn)狀，根據(jù)學(xué)生的閱讀能力，認(rèn)知狀況，年齡特點(diǎn)，興趣愛(ài)好和教育目標(biāo)，教師有的放矢地幫助他們選擇合適的閱讀對(duì)象顯得尤為重要，這也是避免他們盲目選擇、不辨優(yōu)劣地進(jìn)行閱讀的最見(jiàn)效的方式。那些注重文字規(guī)范性，知識(shí)性和思想性兼而有之的讀物，內(nèi)容生動(dòng)有趣，符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，孩子們喜聞樂(lè)見(jiàn)。與此同時(shí)，推薦的內(nèi)容，還盡可能與課堂教學(xué)相匹配或關(guān)聯(lián)，閱讀材料的內(nèi)容方面盡可能與課內(nèi)閱讀取得某種聯(lián)系。如，選擇與課文作者、歷史背景相關(guān)的內(nèi)容，或與課文內(nèi)容、體裁、寫法相關(guān)的文章等，使課內(nèi)閱讀和課外閱讀相互呼應(yīng)，相得益彰。

此外，在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，部分教師在閱讀教學(xué)中為了趕進(jìn)度、不放心，或有意或無(wú)意地忽視了學(xué)生的自主閱讀。老師們借助教參教輔，例牌式進(jìn)行作者簡(jiǎn)介、寫作背景，概括段落大意及中心思想，分析寫作特點(diǎn)……如此這般，雖然常常老師還未開(kāi)口，孩子們就已經(jīng)知道接下來(lái)的內(nèi)容了，但他們只是被動(dòng)的接受者，接受的是老師和印刷品對(duì)作品的解讀，而非自己對(duì)作品的自主閱讀，終究免不了拾人牙慧的命運(yùn)。

因此，說(shuō)閱讀教學(xué)難，其實(shí)難在切入點(diǎn)。這里的切入點(diǎn)并非傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)上的開(kāi)篇立論。教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中巧妙、適度的切入往往能取得事半功倍的效果。教師應(yīng)重點(diǎn)在如何激趣、激勵(lì)學(xué)生方面下功夫。通過(guò)實(shí)踐，我認(rèn)為可用以下幾種形式切入。

一、開(kāi)放式切入

比如教學(xué)第十冊(cè)語(yǔ)文課本《絲綢之路》一課時(shí)，我在課前就播放了喜多郎創(chuàng)作的同名電子合成樂(lè)，讓他們聽(tīng)聽(tīng)一個(gè)日本人用音樂(lè)對(duì)“絲綢之路”的詮釋，對(duì)中華文明的向往和膜拜。接著我又展開(kāi)了中國(guó)地圖和世界地圖，向孩子們展示著這條古老神秘的古代文明通道，秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)好像觸手可及，唐風(fēng)宋韻仿佛近在咫尺，孩子們的思緒似乎一下子就便隨著音樂(lè)和地圖變得深邃悠遠(yuǎn)起來(lái)了。課后，我還借孩子們對(duì)地圖及相關(guān)地理知識(shí)熱情高漲之際開(kāi)出了《西游記》和儒勒?凡爾納的《環(huán)球旅行八十天》的周閱讀書目作為課外延伸。

二、比較式切入

在教授第八冊(cè)語(yǔ)文課本《趵突泉》一課時(shí)，我讓孩子們?cè)诿烂赖淖x完甚至背誦課文之后找出老舍先生的原文《趵突泉的原文》再讀一讀，還原當(dāng)年那個(gè)真實(shí)但又有些無(wú)奈、悲戚的趵突泉。特別是讀到了“但是泉的所在地并不是我們理想中的一個(gè)美景?！?，“穿過(guò)山洞，接聯(lián)不斷的棚子與地?cái)?，東洋布，東洋磁，東洋玩具，東洋……加勁的表示著中國(guó)人怎樣熱烈的‘不’抵制劣貨?！边@些文字時(shí)，孩子們不約而同地陷入深深的疑惑和思考……這難道不正是閱讀應(yīng)有的姿態(tài)嗎？

三、顛覆式切入

閱讀教學(xué)過(guò)程中，我們不難發(fā)現(xiàn)不少作品的作者本人或創(chuàng)作背景很有意思，而善用這些內(nèi)容足以喚醒孩子們的閱讀興趣。比如，我在教學(xué)劉禹錫的《烏衣巷》時(shí)故意拿出范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》一并印發(fā)給孩子們，讓孩子們找找它們的共同點(diǎn)。孩子們七嘴八舌地說(shuō)開(kāi)了，有說(shuō)篇名都是某個(gè)地名的，有說(shuō)都是寫景抒情的，甚至有說(shuō)兩位作者都有常年從政經(jīng)歷的……但當(dāng)我告訴孩子們，這兩位作者其實(shí)都未曾親身去過(guò)烏衣巷和岳陽(yáng)樓，兩篇作品都是他們憑借著其他文學(xué)藝術(shù)作品以及旁人的描述再結(jié)合自身超凡的文學(xué)功底創(chuàng)作出來(lái)的時(shí)候，教室里瞬間炸開(kāi)了鍋，這個(gè)提示完全地超出了孩子們的意料，我放佛看見(jiàn)孩子們帶著這個(gè)意外插上了想象的翅膀往名山大川神游去了。

四、提綱挈領(lǐng)式切入

人教版第五冊(cè)語(yǔ)文課本《趙州橋》是典型的傳統(tǒng)課文，但大多數(shù)孩子對(duì)它并沒(méi)有直觀的認(rèn)識(shí)和了解。于是，我在講課伊始就直接拋出文中的過(guò)渡句“趙州橋不但堅(jiān)固而且美觀”讓孩子找出趙州橋的兩大特點(diǎn)，孩子們很快紛紛搶答“堅(jiān)固”、“美觀”，課文的兩大關(guān)鍵詞就這樣輕松地浮現(xiàn)出來(lái)了?！皥?jiān)固”的內(nèi)容在課文哪半部分？“前半部分”“美觀”呢？“后半部分”，于是，孩子們準(zhǔn)確地理解了過(guò)渡句承前啟后的功能。接下來(lái)再去圍繞課文怎么描寫“堅(jiān)固”，如何刻畫“美觀”展開(kāi)討論就順理成章了。

是的，從閱讀心理的角度看，不同個(gè)體對(duì)每一篇課文的理解不可能完全符合作者的的創(chuàng)作意愿，盡管孩子們的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)是淺顯稚嫩的，或多或少地滲透些許自己的人生閱歷和審美體驗(yàn)，但在體悟環(huán)節(jié)中如此見(jiàn)仁見(jiàn)智的現(xiàn)象，恰恰是閱讀教學(xué)具有鮮明的個(gè)性創(chuàng)造的最佳例證，這也為孩子們提供了思維的發(fā)展和個(gè)性的培養(yǎng)的浩瀚空間。

閱讀課程的探索之路還很漫長(zhǎng)，但愿今后能有更多更好的閱讀課伴隨孩子們成長(zhǎng)、升華。

（作者單位：深圳市筍崗小學(xué)）