高校外語教師專業(yè)發(fā)展及相關(guān)理論探究

文/張琳

高校外語教師專業(yè)發(fā)展及相關(guān)理論探究

文/張琳

科技日新月異，網(wǎng)絡(luò)智能升級換代，大數(shù)據(jù)時代里外語教學(xué)面對是的挑戰(zhàn)更是機(jī)遇。教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯緊密相連，是貫穿個人職業(yè)生涯的不斷學(xué)習(xí)、反思、發(fā)展和成長的動態(tài)過程。通過對外語教師專業(yè)發(fā)展概念的界定、綜述相關(guān)理論成果、探究其價值取向，以人為本，有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，更好地為外語教學(xué)服務(wù)。

高校；外語教師；專業(yè)發(fā)展

一、對“外語教師專業(yè)發(fā)展”概念的界定

從最初的“官師合一”、“教仆”、“智者”到現(xiàn)今學(xué)科知識的“傳授者”、“指導(dǎo)者”、“研究者”，作為歷史上最為古老的職業(yè)，教師顯然已成為其他職業(yè)勞動者所不可替代的社會角色。我國外語教學(xué)約始于明代，以教授現(xiàn)代語言為主。從清末“浸入式”的全英授課到建國時俄語的廣為普及，社會政治經(jīng)濟(jì)制度的變遷和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步影響著教師職業(yè)的發(fā)展，也促進(jìn)著人們社會意識和觀念的不斷改變。英語作為外語課程的主要語種之一，讓長期學(xué)語法、說口號的中國人著實(shí)體會到了一種痛并快樂的刺激感。而“英語教師”的稱呼常常被人們與“外語教師”相等同。對于中國的英語教學(xué)來說，教師的英語水平和熟練程度是關(guān)系到英語教學(xué)質(zhì)量的重要因素[1]。

隨著現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段和教學(xué)理念的不斷發(fā)展與更新，交互性和以學(xué)習(xí)者為中心等教學(xué)設(shè)計(jì)思想越來越受到人們的重視，教師專業(yè)發(fā)展直接指向于勝任教師的新角色，即將教師看做主動參與的成人學(xué)習(xí)者，重視緘默知識和個人體驗(yàn)在教育實(shí)施過程中的影響。無論是個體還是群體，教師專業(yè)發(fā)展都要經(jīng)歷一系列的發(fā)展變化，且每個階段都是發(fā)展的個別差異。在這個連續(xù)的、動態(tài)的、終生的過程中自然會遇到來自環(huán)境和自身的因素影響，無論是外因還是內(nèi)因，外語教師的專業(yè)發(fā)展都離不開教師自主性的發(fā)揮。我們應(yīng)把影響帶來的需求看作是教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力，從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到主動探尋，從外部生硬的功利性目的轉(zhuǎn)到強(qiáng)調(diào)自我專業(yè)發(fā)展的意識，在追求個人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進(jìn)的同時，從中獲得極大的職業(yè)滿足感。正如Freeman(2002)認(rèn)為，外語教師的專業(yè)發(fā)展是一個以教師自我發(fā)展需要為動力，在教學(xué)實(shí)踐中通過不斷學(xué)習(xí)、反思提升專業(yè)素質(zhì)和完善信念系統(tǒng)的動態(tài)過程[2]，其目的在于使教師不斷地適應(yīng)變化著的教學(xué)環(huán)境，除滿足客體的多種需求外，更著力體現(xiàn)著教師的主體價值。教師自我完善與更新是職業(yè)發(fā)展篇章中必不可少的華彩，應(yīng)賦予“教師”職業(yè)生命全新的寓意。

綜上所述，外語教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、豐富和發(fā)展的過程。即以個人成長為出發(fā)點(diǎn)，以專業(yè)發(fā)展或職業(yè)成熟為目標(biāo)，以教師的知、情、意的提升為內(nèi)容的教師個體化動態(tài)可持續(xù)發(fā)展的終生教育過程。在這一過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思拓寬其專業(yè)視野、提高自身業(yè)務(wù)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展理論詳細(xì)解讀了教師職業(yè)生涯的結(jié)構(gòu)維度和影響專業(yè)發(fā)展的諸多要素，除包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展外，還涉及與學(xué)校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。這些都應(yīng)成為理解“教師專業(yè)成長”內(nèi)涵時一并考量的因素。

二、外語教師專業(yè)發(fā)展理論概述

自20世紀(jì)60年代以來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程和階段性的探討，一直是國外教育理論研究的焦點(diǎn)。

美國學(xué)者弗勒(Fuller)在其編制的《教師關(guān)注問卷》中最早開始教師專業(yè)發(fā)展的理論研究。他以教師關(guān)注的焦點(diǎn)內(nèi)容為主線，將教師的成長道路分為師資培養(yǎng)期、早期生存期、教學(xué)情景關(guān)注期及學(xué)生關(guān)注期四個階段[3]。此后隨著相關(guān)研究成果的陸續(xù)問世，生命周期這一概念開始作為研究要素之一開啟了職業(yè)生涯發(fā)展的質(zhì)的研究。80年代，美國霍普金斯大學(xué)教授費(fèi)斯勒(Fessler,1985)和圣露易斯大學(xué)教授克里斯坦森(J.Christensen)從生命的自然老化過程和周期的角度對處在不同生涯發(fā)展階段的教師觀察、訪談、追蹤，提出了動態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”(teachercareercyclemodel)[4]。詳細(xì)闡述個人生活環(huán)境和學(xué)校組織環(huán)境對教師的影響，給出了多樣性的表現(xiàn)形式及采取相應(yīng)措施的建議，為我們了解教師專業(yè)成長提供了一個非常有用的參考架構(gòu)。從“師資培訓(xùn)”到“專業(yè)教育”，教師總是經(jīng)歷一個由不成熟到成熟的發(fā)展過程，其教學(xué)藝術(shù)、態(tài)度、能力在不同階段表現(xiàn)出的教學(xué)水平不盡相同。教師的成長需要理論的指導(dǎo)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，對在職教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展已變成一種“常態(tài)性”的期望。在這個非靜態(tài)的、終生的過程中，教師應(yīng)明確發(fā)展方向，端正態(tài)度，把在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是專業(yè)發(fā)展的動力，將教師專業(yè)發(fā)展統(tǒng)整為傳統(tǒng)的“師范教育”與“教師在職進(jìn)修”的概念的整合與延伸[5]。

從微觀的角度來看，教師的“專業(yè)性”在很大程度上表現(xiàn)為某種“專長”。教師的專業(yè)發(fā)展過程就是教學(xué)專長的吸收、轉(zhuǎn)換過程。伯林納(Berliner,D.C.)受人工智能(AI)研究領(lǐng)域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，提出新手—專家教師發(fā)展階段理論。認(rèn)為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手、高級新手、勝任者、精熟者和專家”五個階段[6]，并在大量文獻(xiàn)調(diào)研和對比分析的基礎(chǔ)上，定性分析與定量研究相結(jié)合，對處于不同發(fā)展階段的教師“專業(yè)性”進(jìn)行了詳細(xì)的論述。該理論對教師資格證的認(rèn)定、新手教師崗位培訓(xùn)的形式和內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范以及知識整合等，具有重要的指導(dǎo)意義和參考價值[7]。對于教師來說，社會化是“在教師職業(yè)生涯發(fā)展中，個人獲得教育專業(yè)知識和技能，內(nèi)化職業(yè)規(guī)范和價值倫理，建立和發(fā)展自我觀念，表現(xiàn)角色行為模式，并逐漸勝任教師專業(yè)角色的過程。[8]”而教師所處的學(xué)校體系、學(xué)校之外的社會文化結(jié)構(gòu)等共同組成了對社會角色期望與規(guī)范的環(huán)境力量，這些環(huán)境力量通過文化普及和價值體系影響行業(yè)發(fā)展，決定著教師的角色態(tài)度、價值與行為。因此，教師專業(yè)的社會化與教師個體社會化二者之間是相互融合、相互影響的。利斯伍德(Leithwood,K.A.)在歸納和分析已有教師發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)打破對教師發(fā)展單一維度的思維模式，從多維的角度來綜合分析教師的發(fā)展。指出教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程。專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展這三個維度既相互獨(dú)立又相互依賴。對于教師，只有在內(nèi)心深處真正建立其職業(yè)認(rèn)同感，才能從自身經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)教師的專業(yè)角色，僅為追求其價值與意義上的認(rèn)定，感受職業(yè)帶來的幸福和生機(jī)，從而獲得真正的發(fā)展[9]?！坝蒙貞?yīng)職業(yè)的需要”還是“用職業(yè)實(shí)現(xiàn)生命的價值”？這個問題的答案似乎已然知曉。

文化的差異導(dǎo)致對教師專業(yè)發(fā)展的探究角度大為不同。同“學(xué)術(shù)人”相比，教師作為“社會人”的研究更得到我國學(xué)者們的青睞，紛紛從不同側(cè)面對教師表現(xiàn)出來的整體樣態(tài)和發(fā)展趨勢做以生動的描述。教師的專業(yè)發(fā)展理論是為教育教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的，承認(rèn)教師階段性的個別差異并不等于否認(rèn)了對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識和把握。教師在這個動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程中，既有進(jìn)入事業(yè)高潮時的欣喜，也有可能身處職業(yè)危機(jī)的低谷。梳理和審視國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，有助于教師規(guī)劃專業(yè)發(fā)展道路，積極回應(yīng)發(fā)展過程中的變化與需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑戰(zhàn)。

三、外語教師專業(yè)發(fā)展的研究與價值取向

相對于教師專業(yè)發(fā)展研究，語言教師的專業(yè)發(fā)展研究從上世紀(jì)80、90年代才開始嶄露頭角，并逐漸成為近幾年來國內(nèi)外語教學(xué)研究領(lǐng)域共議的課題。眾多優(yōu)秀的專家學(xué)者、外語教師紛紛結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，通過大量的調(diào)查研究分析討論高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、制約因素、發(fā)展途徑與策略。吳一安(2005,2008)、周燕(2005)認(rèn)為當(dāng)下外語教師專業(yè)發(fā)展涉及兩個基本問題，即如何發(fā)展和提升教師的專業(yè)素質(zhì)以及對教師職業(yè)發(fā)展路徑的探索；外語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現(xiàn)狀與進(jìn)修情況是否符合教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，滿足經(jīng)濟(jì)信息社會對高素質(zhì)人才的需求是夏紀(jì)梅教授密切關(guān)注的重點(diǎn)；教育資源分配失衡是否會影響到廣大中西部地區(qū)外語教師對職業(yè)發(fā)展的態(tài)度，牛桂玲(2012)、周柳琴，黃友群(2010)的調(diào)查報(bào)告向我們展示了當(dāng)前高校外語教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題和實(shí)際狀況。筆者通過對比分析2000-2013年間刊登在國內(nèi)外主要外語期刊上有關(guān)外語/二語教師專業(yè)發(fā)展研究的學(xué)術(shù)文章，發(fā)現(xiàn)其研究視角主要集中于教師生存和發(fā)展現(xiàn)狀、教師專業(yè)發(fā)展(形式、內(nèi)容、途徑)、教師專業(yè)素養(yǎng)(知識、能力)、教師信念、教師角色身份變化及相關(guān)理論的闡述和綜述?？梢娡庹Z教師專業(yè)發(fā)展研究的內(nèi)涵重心已從教師群體的被動專業(yè)化向教師個體的主動專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。從學(xué)歷補(bǔ)償?shù)侥芰μ嵘?，從短期的會議培訓(xùn)到終身學(xué)習(xí)觀的確立，外語教師的專業(yè)成長在不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程中，個體內(nèi)在的能動性亦得到充分的發(fā)揮，體現(xiàn)出三大價值取向：知識取向、實(shí)踐反思取向和生態(tài)取向。

1、知識取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)科教師的專業(yè)知識發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心關(guān)鍵成分。教師如何學(xué)習(xí)？教師需要多少知識“量”以及相應(yīng)多少“質(zhì)”的知識才算“夠”？對這一問題的探討可以追溯到上世紀(jì)70、80年代。作為一種知識類型，教師的專業(yè)知識除含有通常意義上的知識普遍性、客觀性特點(diǎn)外，還應(yīng)包括教師個人品質(zhì)在教育認(rèn)知、情感互動融合中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和體會。建構(gòu)主義的知識學(xué)習(xí)觀在某種程度揭示了知識是怎樣在個體頭腦中被逐漸建立起來的規(guī)律，尤其是具有深刻度的抽象知識，要經(jīng)過個體的意義建構(gòu)而形成，這種規(guī)律在某種意義上恰是內(nèi)因和外因辨證關(guān)系在知識學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的具體反映[10]。

外語教師應(yīng)該有合理的知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代社會中幾乎所有真正的科學(xué)創(chuàng)新都得益于學(xué)科間的交叉滲透和綜合化，豐富的外語習(xí)得理論和社會科學(xué)研究理論是教師構(gòu)建與發(fā)展教學(xué)思想過程中至關(guān)重要的因素。理論學(xué)習(xí)不是空對空的灌輸，或盲目的惡補(bǔ)填充，還應(yīng)包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突所引發(fā)的觀念更新和結(jié)構(gòu)重組。教師專業(yè)發(fā)展也是一樣，教師專業(yè)知識和技能發(fā)展成系統(tǒng)的課程、組合成結(jié)構(gòu)性的專業(yè)課程計(jì)劃并獲得合法的確認(rèn)，便成為教師專業(yè)化的知識基礎(chǔ)和課程建構(gòu)。夏紀(jì)梅教授認(rèn)為外語教育研究是介于“語言學(xué)”和“教育學(xué)”的之間的交叉學(xué)科產(chǎn)物[11]。外語學(xué)科教學(xué)知識是教師根據(jù)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的學(xué)科教學(xué)法，對知識(含技能)經(jīng)過篩選、加工和重組而形成的系統(tǒng)的知識框架。優(yōu)秀的外語教師會在學(xué)習(xí)的過程中選擇、嘗試、檢驗(yàn)或修整其中適合自己的教學(xué)實(shí)踐并取得良好效果的因素，并用靈活的方法把這些因素納入自己的教學(xué)思想或個人理論中。作為一種涉及多學(xué)科領(lǐng)域知識的復(fù)雜教學(xué)活動過程，我們需要重新認(rèn)識外語教師包括教育心理學(xué)、社會學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)基礎(chǔ)理論在內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)[12]。

2、實(shí)踐取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)科教學(xué)知識是教師基于課堂教學(xué)的實(shí)踐，通過實(shí)踐、反思、探索、實(shí)踐的循環(huán)反復(fù)，對原有的知識進(jìn)行修正、重組而形成知識經(jīng)驗(yàn)。它是關(guān)于如何教的知識，是教師在外語教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)并指導(dǎo)教學(xué)行為的個性化、情境化的“默會知識”。

20世紀(jì)70年代唐納德·舍恩(DonaldSchon)創(chuàng)造性地提出了“反思性實(shí)踐者”概念，將研究的目光引向了“專業(yè)實(shí)踐”中理論與實(shí)踐的關(guān)系，具有劃時代的意義。反思是教學(xué)實(shí)踐過程中的重要環(huán)節(jié)，對教師的成長起著關(guān)鍵性的作用。在日常教學(xué)生活中，它連接著教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對基本的教學(xué)行為作以規(guī)范和指導(dǎo)。尤其針對于我國現(xiàn)階段的大學(xué)外語課程的設(shè)置，班級大、專業(yè)繁多，學(xué)生水平差異顯著的特點(diǎn)恰恰從另一方面給予老師更多反思的空間和契機(jī)。如何打破傳統(tǒng)授課模式，做到與時代特征相適應(yīng)，與社會發(fā)展相銜接的技術(shù)+外語復(fù)合型人才的培養(yǎng)，不僅是外語教師自我凈化、自我完善和自我提高的有效途徑，更是高校外語教師研究、解決教學(xué)過程中實(shí)際問題的有效策略。作為反思活動的主體，教師應(yīng)把自身的專業(yè)發(fā)展當(dāng)作認(rèn)識世界和改造世界的對象，以客觀、批判的態(tài)度來審視周邊一切與教育有關(guān)的事物，通過不斷的自省總結(jié)，制訂適合自己專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃和目標(biāo)，以及為實(shí)現(xiàn)計(jì)劃所采取的措施[13]。

可見，這種從“由內(nèi)而外”的外語教師實(shí)踐性知識研究充分驗(yàn)證了教學(xué)行為與教學(xué)理念間的密切關(guān)系，教師的實(shí)踐知識不僅具有個性，也有一定的共性，是教師個人理論知識的核心內(nèi)容[14]。目前，國內(nèi)教師實(shí)踐性知識研究多采用個案法或敘述法對某位教師的教法或教態(tài)進(jìn)行研究分析，它能夠揭示出教師專業(yè)知識的形成和發(fā)展過程，雖能深化教師對教學(xué)知識基礎(chǔ)的理解，為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性的工具，但由于研究方法所限，難以深刻擴(kuò)寬實(shí)踐知識的內(nèi)涵，帶有“個人化”烙印的總結(jié)也難以為其他教師習(xí)得和利用。

3、生態(tài)取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)習(xí)是外語教師成長和發(fā)展的必備手段，其人生經(jīng)驗(yàn)、教育背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師實(shí)踐智慧的重要來源，同時影響其對自我、學(xué)生、外語、教學(xué)和教育環(huán)境的認(rèn)知。實(shí)際上，教師學(xué)習(xí)是教師與學(xué)?；影l(fā)展的文化生態(tài)培訓(xùn)?；谖幕鷳B(tài)取向的高校教師發(fā)展是教師發(fā)展研究的重要形式，在此基礎(chǔ)上，教師的一切教育行為活動將與學(xué)校整體生態(tài)環(huán)境相融合，其教學(xué)策略與風(fēng)格的形成在很大程度與“教學(xué)文化”或“教師文化”息息相關(guān)。我國現(xiàn)行的外語教師專業(yè)發(fā)展以短期培訓(xùn)為主要形式，過于強(qiáng)調(diào)外語教育理論的學(xué)習(xí)，外語教師的專業(yè)發(fā)展長期處于隔離狀態(tài)，生態(tài)發(fā)展失衡[15]。教師的專業(yè)成長必然意味著變化和發(fā)展。教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)概念的提出在某種程度上體現(xiàn)了生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的核心價值觀，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主體性同時，提升了教師的教學(xué)智慧，有利于建立健全長效的組織學(xué)習(xí)機(jī)制，是改變教師職業(yè)隔離、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效組織形式。

文化生態(tài)取向下的教師專業(yè)發(fā)展打破了知識取向、實(shí)踐—反思取向中從單一角度看教師發(fā)展的局限。作為文化社區(qū)的參與者，教師通過“參與中轉(zhuǎn)變”而獲得不斷的發(fā)展，從而確立教師為專業(yè)知識的擁有者和實(shí)踐智慧的開創(chuàng)者等相關(guān)角色的定位，并從更為廣闊的角度關(guān)注教師專業(yè)成長中的生命背景，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法，煥發(fā)教師應(yīng)有的改革動力和首創(chuàng)精神。

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張琳(1981.10-)，女，漢，黑龍江大慶人，東北石油大學(xué)外國語學(xué)院，講師，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)，教師繼續(xù)教育。

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2095-9214(2015)03-0233-03

東北石油大學(xué)外國語學(xué)院)