文化快餐心理沖擊下學(xué)生創(chuàng)造力的消解與恢復(fù)

摘要：文化快餐心理割裂了知識(shí)消費(fèi)與創(chuàng)造的統(tǒng)一性，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的形成產(chǎn)生了解構(gòu)性影響。這種解構(gòu)性影響是從消解學(xué)生心中學(xué)習(xí)對(duì)象與意義自我關(guān)聯(lián)作用開始的，并沿著認(rèn)知意識(shí)作用層次退化、腦創(chuàng)造動(dòng)力遺失的路徑展開。要消除其負(fù)面影響，教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)有針對(duì)性地進(jìn)行以重塑意義自我為中心，格式塔關(guān)系圖式積累與拓?fù)?、殘缺記憶刺激與預(yù)期結(jié)果延宕結(jié)合為支撐的創(chuàng)造力體驗(yàn)式教學(xué)，恢復(fù)學(xué)生的腦創(chuàng)造動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：文化快餐心理;學(xué)生創(chuàng)造力;消解過(guò)程;恢復(fù)路徑

中圖分類號(hào)：G642.0，G444 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2014）42-0006-03

一、問(wèn)題提出

培育創(chuàng)造力是一個(gè)國(guó)家教育的主題。創(chuàng)造力多維研究成果揭示，創(chuàng)造力是一種復(fù)合力，是個(gè)體具備的一種潛能或素質(zhì)。認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論認(rèn)為，創(chuàng)造力是產(chǎn)生有價(jià)值新信息過(guò)程中所運(yùn)用的信息獲取、信息貯存、信息激活、信息加工、信息輸出和監(jiān)控能力的總和。從存在心理學(xué)和現(xiàn)象心理學(xué)角度分析，這種復(fù)合力的生成過(guò)程實(shí)質(zhì)是意識(shí)超越自身指向?qū)ο蟆①x予意義，并建立意向?qū)ο笙嚓P(guān)項(xiàng)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，即把學(xué)習(xí)對(duì)象納入意義自我范疇的過(guò)程。

然而，學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)育目前存在的突出問(wèn)題也恰好集中在這一過(guò)程中。學(xué)生對(duì)所學(xué)課程知識(shí)與意義自我的關(guān)聯(lián)圖式是模糊的，即使在導(dǎo)入每門課程前對(duì)學(xué)生進(jìn)行了足夠提示，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情難以長(zhǎng)期保持，常常表現(xiàn)為先期熱后期冷。隨著教學(xué)內(nèi)容的展開，后期學(xué)生主動(dòng)思考和練習(xí)的行為在減少，注意力往往被吸引到其他與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的活動(dòng)上，不能做到“學(xué)而時(shí)習(xí)之”。教學(xué)過(guò)程中，如果對(duì)所講授的內(nèi)容增加一定的技術(shù)難度，部分學(xué)生聽講的注意力會(huì)下降，會(huì)下意識(shí)地低頭玩手機(jī)和瀏覽手機(jī)網(wǎng)頁(yè)或做一些其他的動(dòng)作。這些對(duì)所學(xué)內(nèi)容失趣的行為出現(xiàn)，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象與意義自我的關(guān)聯(lián)構(gòu)建過(guò)程受到某種不被其察覺(jué)的心理因素所干擾或弱化。

從心理學(xué)角度分析，這種不為學(xué)生察覺(jué)的心理因素實(shí)質(zhì)是一種文化快餐心理傾向，即學(xué)生把“快餐文化”的特征遷移到知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，并在潛意識(shí)中滋生一種單純的知識(shí)消費(fèi)心理，而不企求知識(shí)創(chuàng)造所帶來(lái)的意義自我層次的快樂(lè)。在這種心理驅(qū)使下，多數(shù)學(xué)生不會(huì)主動(dòng)地對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象賦予意義自我的屬性，也不愿意勞費(fèi)心力對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行意向性構(gòu)造，厭惡繁瑣與關(guān)聯(lián)構(gòu)建過(guò)程，回避迂回認(rèn)知，追求課堂所授知識(shí)的簡(jiǎn)單、實(shí)用及刺激到反應(yīng)的線性邏輯完美，以獲得某種與本能樂(lè)我相應(yīng)的心理滿足感，如視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)的滿足及樂(lè)受反應(yīng)行為的滿足等。

學(xué)習(xí)心理學(xué)認(rèn)為，人的注意力資源是有限的，創(chuàng)造力發(fā)育的關(guān)鍵是要使學(xué)生對(duì)所學(xué)對(duì)象保持持久的注意力，這樣才有可能發(fā)現(xiàn)所學(xué)認(rèn)知邏輯的缺陷及與現(xiàn)實(shí)的差異，并嘗試去重組、改變或創(chuàng)造。然而，文化快餐心理割裂了知識(shí)消費(fèi)與創(chuàng)造的統(tǒng)一性，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的形成產(chǎn)生了解構(gòu)性影響。這種解構(gòu)性影響是從消解學(xué)生心中學(xué)習(xí)對(duì)象與意義自我關(guān)聯(lián)作用開始的，并沿著認(rèn)知意識(shí)作用層次退化、腦創(chuàng)造動(dòng)力遺失的路徑展開。

二、文化快餐心理下認(rèn)知意識(shí)作用層次的退化

文化快餐心理追求所學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)單、方便、實(shí)用、直觀、速成，并以消遣、消閑、消費(fèi)為主要特征。知識(shí)學(xué)習(xí)出現(xiàn)“快餐文化”現(xiàn)象，意味學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)作用層次在退化。從心理學(xué)角度分析，這種認(rèn)知意識(shí)作用層次退化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)退化為簡(jiǎn)單的模仿學(xué)習(xí)。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的創(chuàng)造力是可以通過(guò)創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的[1：118]。盡管學(xué)生還沒(méi)有步入社會(huì)實(shí)踐，但是這種創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)仍可運(yùn)用于課堂的理論與業(yè)務(wù)知識(shí)學(xué)習(xí)上。課堂上的創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)老師演示的知識(shí)范型進(jìn)行特征抽取和編碼，轉(zhuǎn)為腦內(nèi)傳遞介質(zhì)，鏈接大腦記憶中心已積累的知識(shí)，并進(jìn)行整合、重組，以獲得新行為的過(guò)程。然而在追求簡(jiǎn)便、速成的文化快餐心理驅(qū)使下，創(chuàng)造性的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程被簡(jiǎn)化為行為模仿過(guò)程，學(xué)生關(guān)注所學(xué)知識(shí)內(nèi)在復(fù)雜性的喚起動(dòng)機(jī)不足。這樣，學(xué)生在對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)隱編碼過(guò)程中，可能出現(xiàn)兩種情況：一種是，對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)在復(fù)雜性的表征抽取不足，不能在腦內(nèi)形成完整的編碼，無(wú)法完整再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的復(fù)雜關(guān)系;另一種情況是，大腦對(duì)知識(shí)復(fù)雜性的表征進(jìn)行了完整編碼，但對(duì)各表征編碼之間的內(nèi)在聯(lián)系沒(méi)有進(jìn)行反復(fù)練習(xí)和體驗(yàn)，也沒(méi)有將其反饋到具體問(wèn)題與情景之中的企圖，自然無(wú)法產(chǎn)生嘗試轉(zhuǎn)動(dòng)或改動(dòng)這種聯(lián)系的行為或努力。這表明，學(xué)生創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)的能動(dòng)意識(shí)在減弱。

2.順應(yīng)認(rèn)知退化為同化認(rèn)知。根據(jù)皮亞杰心理發(fā)展結(jié)構(gòu)論，心理發(fā)展是通過(guò)同化、順應(yīng)以及同化和順應(yīng)之間的平衡來(lái)發(fā)展和豐富圖式的過(guò)程[1：137]。所學(xué)知識(shí)在大腦形成圖式后，大腦會(huì)利用原有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)去體驗(yàn)這一圖式，并吸收新經(jīng)驗(yàn);同時(shí)，原有圖式受到所要同化認(rèn)知要素的刺激會(huì)發(fā)生改變或生成新的圖式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了維系學(xué)生心理發(fā)展的同化與順應(yīng)之間的平衡。學(xué)生在利用大腦已有圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化所學(xué)新圖式時(shí)，新圖式中與原有圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似或相關(guān)的表征會(huì)得到體驗(yàn)和肯定，不相關(guān)甚至矛盾的表征會(huì)因引發(fā)認(rèn)知沖突使其無(wú)法獲得簡(jiǎn)便、速成的快感而被忽略掉，導(dǎo)致所接受的新知識(shí)圖式不完整。這樣，學(xué)生在把所學(xué)的知識(shí)圖式反饋到具體問(wèn)題與情景之中時(shí)，自然無(wú)法使不同種類的知識(shí)圖式建立起關(guān)聯(lián)，從而使同化過(guò)程中本應(yīng)發(fā)生的順應(yīng)過(guò)程受到抑制，認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展停留在同化階段，防礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。

3.意義自我退化為無(wú)意義自我。存在心理學(xué)認(rèn)為，意義自我應(yīng)面向未來(lái)，對(duì)生命持有開放的狀態(tài)，時(shí)刻保持著對(duì)未來(lái)的可能性，能夠自由選擇和獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任，并處于身心與外在世界合一的狀態(tài)中[1：305]。在這種合一狀態(tài)下，學(xué)生把學(xué)習(xí)看成是自己生命存在不可缺少的組成部分，而不是自我需要滿足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻礙了學(xué)生由無(wú)意義自我心理向意義自我心理發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)局限于自我需要范疇，對(duì)所學(xué)知識(shí)按自我適用原則進(jìn)行篩選，腦對(duì)外在世界現(xiàn)象微細(xì)變化的反應(yīng)出現(xiàn)功利選擇性肓區(qū)，其多記憶中心發(fā)生多方向、多層次的鏈接反應(yīng)過(guò)程受到阻礙，所學(xué)的知識(shí)不能回饋到現(xiàn)象界。學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的淺嘗輒止、死記硬背、注意力不專注等現(xiàn)象，表明學(xué)生還沒(méi)有超越自我需要層次升華到意義層次的自我。

三、認(rèn)知意識(shí)作用層次退化導(dǎo)致腦創(chuàng)造動(dòng)力遺失

認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論認(rèn)為[2]，腦動(dòng)力機(jī)制是大腦通過(guò)體內(nèi)介質(zhì)運(yùn)動(dòng)而形成的主動(dòng)或被動(dòng)響應(yīng)外界各種信息，并再次轉(zhuǎn)化為體內(nèi)介質(zhì)傳遞、刺激大腦形成鏈接反應(yīng)，促成各種內(nèi)在意識(shí)產(chǎn)生，同時(shí)推動(dòng)自我反饋并反饋客體運(yùn)動(dòng)的微觀領(lǐng)域介質(zhì)運(yùn)動(dòng)的作用力。這種作用力的形成取決于大腦認(rèn)知意識(shí)作用層次對(duì)心理注意力資源的分配。根據(jù)前面的分析，創(chuàng)造力的認(rèn)知意識(shí)空間是由創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)、順應(yīng)認(rèn)知和意義自我向量所構(gòu)成的，其中意義自我是基向量。在基向量的作用下，大腦把心理注意力集中指向所要了解的知識(shí)領(lǐng)域，并拓?fù)涑鰟?chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)、順應(yīng)認(rèn)知向量子空間，產(chǎn)生腦創(chuàng)造動(dòng)力。在這一拓?fù)溥^(guò)程中，創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)和順應(yīng)認(rèn)知向量的形成又會(huì)反過(guò)來(lái)增強(qiáng)意義自我向量，形成腦創(chuàng)造動(dòng)力的自我強(qiáng)化機(jī)制。然而，文化快餐心理消解了意義自我的基力量，使創(chuàng)造力的認(rèn)知意識(shí)空間層次發(fā)生退化，大腦集中注意力并使之向未來(lái)、未知延伸的過(guò)程受到干擾和分化，導(dǎo)致腦中自我反饋并反饋客體運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力遺失。這種遺失具體表現(xiàn)為：

1.缺乏殘缺記憶積累刺激。殘缺記憶是個(gè)體大腦響應(yīng)外界時(shí)，保留所學(xué)對(duì)象內(nèi)在聯(lián)系不完整或未能解釋現(xiàn)實(shí)部分的信息刺激記憶。這種殘缺記憶不是人本主義理論所說(shuō)的因自我需要產(chǎn)生的缺失性認(rèn)知，而是在新的疑問(wèn)、反常情況或新現(xiàn)象在大腦映射后，出于把握事物的本能，所涌現(xiàn)出的一系列新的缺失認(rèn)知。根據(jù)格式塔的知覺(jué)論，當(dāng)個(gè)體大腦多次接受這種殘缺記憶積累的刺激，其響應(yīng)這種殘缺信息的能力會(huì)被激活，并在短期內(nèi)驟然增強(qiáng)，產(chǎn)生強(qiáng)烈的物像歸因或概念歸因的認(rèn)知渴望，來(lái)圓滿或彌補(bǔ)殘缺記憶圖式。然而在文化快餐心理影響下，學(xué)生模仿認(rèn)知和就近同化認(rèn)知意識(shí)的形成及堅(jiān)固，會(huì)壓抑殘缺記憶的形成;即使課堂上受到殘缺記憶的提示，也會(huì)因懼怕殘缺記憶所帶來(lái)的認(rèn)知焦慮感而對(duì)其產(chǎn)生本能的排斥。對(duì)殘缺認(rèn)知這種內(nèi)在壓抑和出自焦慮感的本能排斥，使大腦不能反復(fù)受到殘缺記憶刺激，自然無(wú)法觸發(fā)腦中自我反饋并反饋客體的認(rèn)知活動(dòng)。

2.格式塔關(guān)系圖式形成與鏈接存在障礙。創(chuàng)造性思維與問(wèn)題、情景之間的關(guān)聯(lián)圖式積累有著密切的聯(lián)系。問(wèn)題、情景之間的關(guān)聯(lián)邏輯被稱之為格式塔關(guān)系。格式塔心理學(xué)家韋特海默認(rèn)為[1：273]，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，要自由地、沒(méi)有偏見地觀察全局，設(shè)法發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與情境怎樣相互聯(lián)系，找出問(wèn)題的形式與任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，接觸到情境的根源。這里，自由、沒(méi)有偏見地觀察全局是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與情景之間格爾塔式關(guān)系的基本前提。但是，在文化快餐心理影響下，學(xué)生很難做到這一點(diǎn)。原因在于，模仿認(rèn)知和就近認(rèn)知極易使學(xué)生養(yǎng)成某種認(rèn)知慣式和概念執(zhí)著，構(gòu)成觀察的意識(shí)陷阱。在這種情況下，學(xué)生對(duì)格式塔關(guān)系的觀察是片面的、不完整的，并且在頭腦中出現(xiàn)的頻率會(huì)減少。不僅如此，認(rèn)知慣式和概念執(zhí)著的束縛，也阻礙了所捕獲的格式塔關(guān)系圖式與原有認(rèn)知圖式的鏈接融合過(guò)程。因此，學(xué)生在考察問(wèn)題與情景的關(guān)系時(shí)，所獲得的格式塔關(guān)系圖式就不足以撬動(dòng)腦中自我反饋并反饋客體的認(rèn)知活動(dòng)。

3.認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)功利化導(dǎo)致的認(rèn)知糾結(jié)情結(jié)。要在全局性物質(zhì)運(yùn)動(dòng)前沿領(lǐng)域或局部實(shí)踐領(lǐng)域獲得認(rèn)知高峰體驗(yàn)，認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)須維持恒常不變。要做到這一點(diǎn)，認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)必須去功利化。然而受文化快餐心理影響，無(wú)意義自我賦予了學(xué)生認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的功利屬性。這時(shí)，因自我需要產(chǎn)生的缺失性認(rèn)知居于主導(dǎo)地位，并隨著心對(duì)外境的攀緣而多樣化，引致大腦對(duì)有限的心理注意力資源出現(xiàn)分散化配置，于是學(xué)生便產(chǎn)生了什么都想得到的認(rèn)知糾結(jié)情結(jié)。一旦出現(xiàn)認(rèn)知糾結(jié)情結(jié)，學(xué)生大腦中在某一方向上的自我反饋并反饋客體的認(rèn)知活動(dòng)強(qiáng)度就會(huì)減弱或是中斷。

四、腦創(chuàng)造動(dòng)力的修復(fù)

根據(jù)前面的分析，要消除文化快餐心理對(duì)創(chuàng)造力的負(fù)面影響，就必須針對(duì)性地對(duì)學(xué)生展開以重塑意義自我為中心、格式塔關(guān)系圖式積累與拓?fù)浜蜌埲庇洃洿碳づc預(yù)期結(jié)果延宕結(jié)合為支撐的創(chuàng)新思維能力體驗(yàn)式教學(xué)，促進(jìn)腦創(chuàng)造動(dòng)力的恢復(fù)。

1.重塑自我重在自我與所學(xué)對(duì)象之間的意義構(gòu)建。自我決定論認(rèn)為，外在動(dòng)機(jī)行為內(nèi)化程度取決于該動(dòng)機(jī)行為與自我的整合程度，整合度越高，來(lái)自外在動(dòng)機(jī)的行為就越傾向于自我決定。[3]外在行為動(dòng)機(jī)與自我的整合實(shí)質(zhì)是自我與所學(xué)對(duì)象之間的意義構(gòu)建，是自我由無(wú)意義層次升華到意義層次的過(guò)程。由于學(xué)生世界觀還不成熟，對(duì)社會(huì)生活和現(xiàn)實(shí)需要的理解還很模糊，更談不上對(duì)意義層次自我的認(rèn)識(shí)。因此，自我與所學(xué)對(duì)象的整合需要一個(gè)引導(dǎo)過(guò)程。這一引導(dǎo)過(guò)程可分為前后兩個(gè)階段：

首先，確立并強(qiáng)化學(xué)生自我對(duì)所學(xué)對(duì)象的認(rèn)同感。認(rèn)同感的產(chǎn)生可通過(guò)預(yù)設(shè)動(dòng)機(jī)來(lái)完成。預(yù)設(shè)動(dòng)機(jī)是要向?qū)W生呈現(xiàn)所學(xué)知識(shí)與自己未來(lái)會(huì)成為什么樣的人、能做什么之間的內(nèi)在關(guān)系。對(duì)學(xué)生的每門課程學(xué)習(xí)，都應(yīng)通過(guò)預(yù)設(shè)動(dòng)機(jī)的安排去反復(fù)刺激學(xué)生對(duì)所學(xué)對(duì)象與自我的意義關(guān)聯(lián)認(rèn)知。

其次，把所學(xué)對(duì)象賦予自我存在屬性。這是自我與所學(xué)對(duì)象整合的一種理想境界，自我處于意義自我狀態(tài)中。實(shí)現(xiàn)這一理想狀態(tài)，可安排一定數(shù)量的問(wèn)題解決過(guò)程體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)。即在每完成幾個(gè)知識(shí)單元學(xué)習(xí)后，對(duì)學(xué)生提出要解決的綜合問(wèn)題，要求學(xué)生利用學(xué)過(guò)的知識(shí)，自己搜索資料，獨(dú)立完成，并對(duì)解決問(wèn)題的心理過(guò)程進(jìn)行自我觀察，寫出書面體驗(yàn)報(bào)告。然后組織學(xué)生對(duì)不同時(shí)期自己完成的體驗(yàn)報(bào)告進(jìn)行交流。體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)的目的是要學(xué)生體會(huì)放下自我與不放下自我對(duì)解決問(wèn)題過(guò)程中所付出努力的感受。

2.格式塔關(guān)系圖式的積累與拓?fù)?。格式塔關(guān)系圖式的積累與拓?fù)?，首先是自由、無(wú)偏見地觀察;其次是腦內(nèi)的鏈接反應(yīng)。因此，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)貫穿三個(gè)環(huán)節(jié)：一是同構(gòu)拓?fù)?。教授學(xué)生知識(shí)圖式時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言或譬喻去解構(gòu)和重組所獲得的圖式，并向相似語(yǔ)言或概念空間拓展。然后再設(shè)置易使學(xué)生混淆的簡(jiǎn)單問(wèn)題與情景，交由學(xué)生觀察，讓其在試錯(cuò)過(guò)程中正確鏈接腦中所對(duì)應(yīng)的已知知識(shí)圖式，并向所觀察的認(rèn)知空間拓?fù)?，從而獲得完整的格式塔關(guān)系圖式。二是組合拓?fù)?。設(shè)置復(fù)雜的問(wèn)題與情景，交由學(xué)生自主觀察，并讓學(xué)生嘗試鏈接腦中已有的不同知識(shí)圖式。然后按照所觀察的問(wèn)題與情景之間的關(guān)系認(rèn)知，重組所鏈接的多種知識(shí)圖式，進(jìn)而獲得完整的復(fù)雜格式塔關(guān)系圖式。三是不完滿拓?fù)?。在完成前兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上，設(shè)置開放的問(wèn)題與情景，交由學(xué)生觀察。這樣，學(xué)生在把腦鏈接的各種已知知識(shí)圖式向問(wèn)題與情景的認(rèn)知空間拓?fù)溥^(guò)程中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)未知的關(guān)系，從而在學(xué)生腦中積累起一定的面向未知的格式塔關(guān)系圖式的認(rèn)知，為下步的殘缺記憶刺激與預(yù)期結(jié)果延宕結(jié)合的訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。

3.殘缺記憶刺激與預(yù)期結(jié)果延宕結(jié)合。學(xué)生認(rèn)知要進(jìn)入所學(xué)學(xué)科前沿領(lǐng)域，還需在日常學(xué)習(xí)中對(duì)其進(jìn)行殘缺記憶刺激與預(yù)期結(jié)果延宕結(jié)合的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)自我強(qiáng)化訓(xùn)練。這里，殘缺記憶不是指學(xué)科前沿領(lǐng)域問(wèn)題，而是所授知識(shí)點(diǎn)中未向?qū)W生展示的那部分邏輯關(guān)系，即老師講授知識(shí)時(shí)應(yīng)預(yù)留開放的思考空間，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)并付出努力補(bǔ)全。預(yù)期結(jié)果延宕是指學(xué)生用自已努力求證的結(jié)果對(duì)自己進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。殘缺記憶刺激的目的是要調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，培育其捕獲殘缺的敏感性;預(yù)期結(jié)果延宕的目的是要培養(yǎng)學(xué)生的信心和面對(duì)問(wèn)題敢于承擔(dān)的心理。這種認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)自我強(qiáng)化訓(xùn)練，會(huì)養(yǎng)成一種質(zhì)疑和求索的心理取向，有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的前沿問(wèn)題產(chǎn)生認(rèn)同感，從而激發(fā)出面向未來(lái)、未知的認(rèn)知欲望。

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作者簡(jiǎn)介：林青（1965-），男，福建省長(zhǎng)樂(lè)市，副教授，三峽大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，研究方向：產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)。