主線解讀

胡可軍

一、 關(guān)于“主線解讀”

葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中提出：“作者思有路，遵路識斯真”。何謂“路”？一是文章表現(xiàn)在文字上的文路，即文章的脈絡(luò)，它統(tǒng)領(lǐng)全文內(nèi)容，是讀者進(jìn)行整體把握的一個(gè)切入點(diǎn)；二是作品內(nèi)在的情路，這是走進(jìn)作者心靈的一條路徑。

文本的文路是作者寫作時(shí)，體現(xiàn)在文字上的主要線索，一般有比較明顯的詞語特征。文本的文路線索主要包括兩個(gè)方面：一是以關(guān)鍵詞為文本的主線。關(guān)鍵詞之所以關(guān)鍵，是因?yàn)樗３Ｊ俏难?，透過這個(gè)窗口，可以鳥瞰文章全景，統(tǒng)領(lǐng)全文，貫穿首尾，它是主題內(nèi)容的高度濃縮，是其他語詞所不能替代的。二是以文本的結(jié)構(gòu)為主線。結(jié)構(gòu)是文章的“骨架”，是文章部分與部分、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一。文章最基本的結(jié)構(gòu)方式是橫式和縱式結(jié)構(gòu)。橫式結(jié)構(gòu)，是指在記敘性文章或作品中，按照空間變換的順序安排層次，按照材料的性質(zhì)分類安排層次，或者對于不同的人物或事件進(jìn)行平敘；縱式結(jié)構(gòu)，是指記敘以情節(jié)發(fā)展、時(shí)間推移，以及作者認(rèn)識的發(fā)展順序來安排層次和其他邏輯順序等。

作品內(nèi)在的情路即文本的情感線索，是指作品中人的情感變化。每篇文學(xué)作品的背后，都有一個(gè)深邃的思想在閃爍著，其光芒反映在作品之中，就是作者特有的道德關(guān)懷與情感訴求。循著這條情感脈絡(luò)，我們就能把握與理解整個(gè)作品，就可以與作者一同去凝視其在情感層面的內(nèi)心觀照，從而獲得一份愉快的審美體驗(yàn)。

語文課堂只有引領(lǐng)學(xué)生選準(zhǔn)文路、循著情路去解讀文本，才能對文本所表達(dá)的感受，如臨其境，見其形，聞其聲，嗅其味，賞其美，與作者感同身受。

二、 用主線解讀文本的研究性閱讀方式的基本策略

對于文本線索的處理，教師往往習(xí)慣于把作品的寫作線索作為引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)的手段。這樣的課堂，教者覺得很流暢，學(xué)生也樂于被動接受。但是，這樣的課堂，雖然結(jié)構(gòu)上看似行云流水、一氣呵成，但課堂“導(dǎo)演”的痕跡較明顯，總讓人覺得它缺少了些什么。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。可見，我們的課堂，應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，給學(xué)生更多個(gè)性探究與自由創(chuàng)造的空間。

主線解讀文本的研究性閱讀方式，就是把文本的寫作線索這根紅線，由教師的手里交到學(xué)生的手里，讓學(xué)生牽著它閱讀文本，成為課堂的真正引領(lǐng)者，從而改變課堂上學(xué)生被動接受的局面，實(shí)現(xiàn)真正的生本課堂。

運(yùn)用研究性閱讀方式閱讀文本，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握一些必要的文本結(jié)構(gòu)知識，對文本的文路和情路線索有一定程度的認(rèn)識。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不必要求學(xué)生一開始就達(dá)到較高水準(zhǔn)，因?yàn)橛弥骶€解讀文本的研究性閱讀策略，是一種小組合作學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生之間認(rèn)知的差異可以在合作學(xué)習(xí)時(shí)互補(bǔ)，同時(shí)，在運(yùn)用此閱讀方式的過程中，小組成員間會自覺形成一種相互學(xué)習(xí)、共同提高的良好氛圍。經(jīng)過一段時(shí)間的這種組內(nèi)合作活動，他們能夠很快領(lǐng)悟文本主線的內(nèi)涵。

學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生根據(jù)自己的理解，采用小組合作探究的形式，自己去找出文本中的一條寫作主線，并根據(jù)這條主線列出文本的線索提綱（分線索），每一條分線索還可以再列出細(xì)化的子提綱，直到觸摸到文本的血肉——文本中相關(guān)的字詞、文句，從而形成一個(gè)主次清晰、脈絡(luò)分明的樹狀結(jié)構(gòu)，這結(jié)構(gòu)中的分線索和詞句就是驗(yàn)證主線的依據(jù)。

文本主線的確定極其靈活，通常因文本而異，因文體而異，因閱讀對象而異。這樣，學(xué)生在小組展示時(shí)，他們各自有相對自由的發(fā)揮空間，同時(shí)，他們的展示有觀點(diǎn)、有論據(jù)，這種探究活動相當(dāng)于完成了一篇小論文的創(chuàng)作。

由于把握文本的視角不同，不同的小組對文本通常有不同的理解并找出不同的線索。教學(xué)時(shí)，教師要及時(shí)抓住這些不同觀點(diǎn)，在展示結(jié)束時(shí)，適時(shí)生成一個(gè)論辯式的環(huán)節(jié)，讓各小組相互評點(diǎn)，對觀點(diǎn)中存在的漏洞進(jìn)行辯駁。此時(shí)通常是課堂的高潮階段，學(xué)生的思緒變得極為活躍，他們的思想往往會產(chǎn)生激烈的碰撞，在彼此的論辯中，去偽存真，最終達(dá)成共識，在找出文本最合適的寫作主線的過程中，最大程度地發(fā)揮他們的主動性與創(chuàng)造才能。

三、 用主線解讀文本的研究性閱讀的基本特征

1. 具有探究性、研究性，體現(xiàn)了過程性原則。學(xué)生通過自主探究，自己找出文本的寫作線索，這是一個(gè)相對有難度和深度的學(xué)習(xí)活動。學(xué)生的閱讀水平、理解能力都存在著差異性，但小組合作的形式很好地促進(jìn)了學(xué)習(xí)的均衡化。讓各種層次的學(xué)生，通過探究合作自由地表達(dá)自己的理解，并在相互學(xué)習(xí)、互動的探究活動中，最終形成對文本相對成熟的解讀。

另外，每個(gè)小組要把這種探究的成果，觀點(diǎn)鮮明、有理有據(jù)地表達(dá)出來。小組展示時(shí)，要用文本中相應(yīng)的材料去豐滿、證明自己的觀點(diǎn)。這種“小論文”式的學(xué)習(xí)活動帶有較鮮明的研究色彩，是對學(xué)生能力的真正訓(xùn)練。

2. 具有開放性、生本性，體現(xiàn)了目的性原則。每一文本都有多條寫作線索，不同的人由于把握文本的視角、切入點(diǎn)不同，以及閱歷、閱讀能力等方面的差異，對文本會有各不相同的理解。讓學(xué)生嘗試主線解讀文本的研究性閱讀方式，能最好地體現(xiàn)出生本性，具有極大的開放性、包容性。課堂上，要給不同層次的學(xué)生都有表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會。也許，有些學(xué)生的觀點(diǎn)是生澀的、幼稚的，但只要有道理，都應(yīng)該得到肯定。

3. 具有鮮明的語文學(xué)科性，體現(xiàn)了審美性原則。語文課一定要上出語文味。讓學(xué)生自己用主線解讀文本的研究性閱讀方式具有深厚的語文色彩。在這種堅(jiān)持不懈的探究活動中，學(xué)生提升了自己研究與謀篇布局的能力，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對作品形象、情感、語言的審美化體驗(yàn)。

四、 研究性閱讀策略的實(shí)例闡述

這里，以柳宗元的《小石潭記》一文的教學(xué)實(shí)例，來具體闡釋這一閱讀策略在課堂上的實(shí)踐操作。

這是一篇文質(zhì)兼美的古文，意蘊(yùn)深厚，回味悠長。由于切入點(diǎn)與把握的視角不同，在理清文意的基礎(chǔ)上，各學(xué)習(xí)小組對文章線索的梳理和解讀多元而靈活，充分表現(xiàn)出學(xué)生思維的發(fā)散性與理解深度上的差異性。

第一小組認(rèn)為，關(guān)鍵詞“樂”是文章的主要線索。他們編制的線索提綱是：

1.對水潭的描寫是“樂”的。

2.對潭水、游魚的觀察是“樂”的。

3.對溪水來源的尋找是“樂”的。

4.對潭上景色的描寫是“樂”的。

展示時(shí)，小組成員分別對以上四個(gè)方面引用文章中的具體語段、詞句再加以詳細(xì)闡釋、證明，并對相關(guān)文句進(jìn)行多角度欣賞，同時(shí)板書出細(xì)化的子提綱。如第1點(diǎn)的細(xì)化子提綱是：

（1）聞水之樂。

（2）見潭之樂。

（3）觀樹之樂。

第二小組認(rèn)為，作者由“樂”到“凄”的情緒變化是這篇文章的主要線索。他們編制的線索提綱分為“樂”與“凄”兩大塊，其中對“樂”的細(xì)化子提綱是：

1.發(fā)現(xiàn)小潭的快樂。

2.觀察小潭的快樂。

3.欣賞游魚的快樂。

4.遠(yuǎn)望小潭的快樂。

對“凄”的細(xì)化證明是：

1.氣氛之凄。

2.心情之凄。

第三小組探究的視角比較獨(dú)特，他們認(rèn)為，作者為我們描繪出了一幅無比優(yōu)美的山水畫軸，所以，“小石潭是一幅優(yōu)美的山水畫”就是把握這篇文章的主要線索。他們編制的線索提綱是：

1.潭的形狀是一幅畫。

2.水中的游魚是一幅畫。

3.斗折蛇行的潭水是一幅畫。

4.環(huán)合的竹樹是一幅畫。

第四小組認(rèn)為這是一篇游記，所以，作者游覽的順序就構(gòu)成了文本的主要線索：“小丘→篁竹→小潭→潭西南→潭上”，隨著腳步的移動，作者帶我們觀賞了小石潭一個(gè)又一個(gè)景點(diǎn)。組員們還以導(dǎo)游的身份為每一個(gè)景點(diǎn)配上了導(dǎo)游詞，形式活潑而具語文味。

另外，還有的同學(xué)認(rèn)為，課文是圍繞著一個(gè)“美”字來謀篇布局的，因此“美”是本文的主要線索，也有的同學(xué)提出，由景及人的描寫順序是本文的主要線索等等。課堂上，由于學(xué)生理解的角度不同，學(xué)生展示了異彩紛

呈的思想。最后，通過小組間的相互論辯形成共識，厘清了一些似是而非的觀念，也進(jìn)行了一些歸并。

在學(xué)生對文本主要線索的探究過程中，深化了對文本的多元認(rèn)知，學(xué)會了多角度解讀課文；在對文本線索的一次次的探尋中，領(lǐng)悟并進(jìn)而學(xué)會了文本的各種結(jié)構(gòu)模式，學(xué)會了如何在寫作中對文章進(jìn)行謀篇布局；在對各小組所表達(dá)的觀點(diǎn)進(jìn)行論辯的過程中，學(xué)生學(xué)會了去偽存真，學(xué)會了如何客觀看待自己與別人的思想成果，從而知道該如何采取一種誠懇的姿態(tài)來對待學(xué)問。

四、以線串珠，用主線引領(lǐng)整個(gè)文本的閱讀

把握住了文本的主線，就是把握住了學(xué)習(xí)整個(gè)文本的脈絡(luò)。教學(xué)中，對主線的解讀不能與對文本形象的感受、情感的體驗(yàn)、語言的品味割裂開來，而要把它們?nèi)诤系街骶€解讀的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。如果說文本的主線就是一根穿珠的紅線，那么它們就是那一顆顆最飽滿的珍珠。

在學(xué)生對主線的展示過程中，為了證明其所探究線索提綱的合理性，他們的展示必然要涉及文段的語言，它們的修辭、寫法，教師要在此時(shí)通過賞讀，引導(dǎo)學(xué)生品味文本的語言，進(jìn)而感受文本中美的形象，直至去體驗(yàn)文本中那美的情感。

這種閱讀方式體現(xiàn)了鮮明的生本特征，但并不是說因此可以放任學(xué)生的思維去天馬行空、漫無邊際地解讀，那樣會讓整個(gè)教學(xué)活動流于膚淺，失去重點(diǎn)與目標(biāo)。教師要根據(jù)學(xué)生的探究情況因勢利導(dǎo)，要讓學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)緊緊圍繞單元目標(biāo)及每一課的教學(xué)重點(diǎn)展開，并及時(shí)生成有深度的探究活動，從而突破重難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的達(dá)成。

這樣，通過主線，以線串珠，由點(diǎn)到面，從形式上的把握到內(nèi)容上的豐滿，引領(lǐng)出對整個(gè)文本的深層與多元的探究，并緊扣語文的學(xué)科特色，培養(yǎng)語文能力，使語文教學(xué)清晰而有效、厚重而實(shí)在，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。

（作者單位：連云港市寧海中學(xué)）