基于生態(tài)式區(qū)域活動，轉變教師課程意識

沈繼紅

一、認識環(huán)境的價值體現(xiàn)：把環(huán)境創(chuàng)設融入課程系統(tǒng)

環(huán)境是影響幼兒園課程目標達成的一個重要因素，它為課程的實施提供條件。在幼兒園，很多教師也重視環(huán)境創(chuàng)設，但更多地是把它孤立于課程系統(tǒng)之外，為了環(huán)境而環(huán)境，為了區(qū)域而區(qū)域，盡管區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設也與主題有一定的聯(lián)系，但并不是動態(tài)的聯(lián)系和互動。生態(tài)式區(qū)域活動的提出，要求教師站在較高的層面，以較寬的視野重新認識環(huán)境要素在課程中的作用，要求教師根據課程內容領域提供活動室內外環(huán)境，創(chuàng)設生態(tài)式區(qū)域，讓幼兒在這種適合他們年齡特點的、有“準備的”環(huán)境中，按照自己的內部需要、發(fā)展速度、學習節(jié)奏自由選擇，自主活動，進而獲得成長。由此，在生態(tài)式區(qū)域活動環(huán)境的創(chuàng)設中我們立足于：一是有品位、有特色;二是體現(xiàn)活動性、教育性，讓每個區(qū)域都讓幼兒有參與的機會，都成為幼兒表現(xiàn)表達的空間;三是體現(xiàn)多樣性和層次性，滿足不同幼兒的不同需要。整個幼兒園小、中、大三個年級的走廊布置分別為不同的生活體驗區(qū)。色彩鮮艷、活潑童趣的裝飾，內容豐富、具有時代氣息的游戲。各個班級的活動區(qū)域更是特點鮮明，有角色區(qū)、表演區(qū)、圖書區(qū)、科學區(qū)、建構區(qū)、美術區(qū)、生活區(qū)，這么多的活動區(qū)域，所處的位置不同，而且既可獨立又可互動的存在。根據幼兒區(qū)域活動的特點，教師能及時發(fā)現(xiàn)幼兒的問題和需要，在此基礎上去幫助幼兒增添活動內容，幫助幼兒梳理知識、豐富經驗，調整區(qū)域活動環(huán)境。生態(tài)式區(qū)域活動使教師在課程意識中重新認識區(qū)域環(huán)境的價值，基于課程目標、內容重新設計環(huán)境要素，把環(huán)境要素納入到課程系統(tǒng)中，使環(huán)境中的空間、設施、活動材料有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發(fā)、支持幼兒與環(huán)境之間積極的相互作用，在自主學習中快樂發(fā)展。

二、體會教師的主導作用：敏銳捕捉課程生成信息

生態(tài)式區(qū)域活動打破了集體教學、區(qū)域活動及幼兒園其它活動之間的界限，強調它們之間的動態(tài)變化，尤其是把區(qū)域活動放在與集體教學同等的位置上來設計時，課程再也不能按照完全預設的線路進行，需要靈活變動課程內容，也需要靈活選擇課程實施的方式，而應對這個變化的即是教師生成課程的意識與能力。如果，按照預設計劃，教師所要完成的是集體教學活動，但課程實施的進展卻表明幼兒所具有的經驗與體驗不充分，無法有效地開展集體教學討論，這時需要教師及時生成原有計劃中所沒有的課程，依課程所要完成的近期目標生成區(qū)域活動或參觀調查活動，進一步豐富兒童的經驗。當兒童通過一定的活動積累了比較多的知識經驗時，教師又要不失時機地選擇集體教學活動幫助兒童整理、提升與拓展原有零散的、瑣碎的經驗。 如：按原計劃課程是進行“各種各樣的樹”主題下的集體活動：繪畫表現(xiàn)樹。但我們發(fā)現(xiàn)，幼兒對樹的理解還處于籠統(tǒng)的層面：樹是由樹干、樹枝和樹葉組成的一個整體。無疑，幼兒繪畫表現(xiàn)各種樹也可能受此局限，于是我們大膽地打破原有的課程設置，放棄集體教學，帶孩子們到附近的公園進行參觀，感受不同種類、不同形狀、大小高低不一的樹，并在活動室的圖書區(qū)投放了很多典型的、有關樹的造型的圖片、圖書，幫助幼兒感受與積累這方面的知識經驗，擴大與加深幼兒對千姿百態(tài)樹的了解。而原本下午安排的戶外活動我們也做了調整，讓幼兒根據自己參觀留下的鮮明印象個性化地表現(xiàn)繪畫樹。表面看來，這樣的安排似乎打破了原有課程設置的計劃性，變換了時間，改變了空間，但這樣做卻避免了課程設置的僵化，保證了課程設置內在的平衡性，保證了幼兒經驗的連續(xù)性，同時也保證了幾種活動類型之間的互動及共榮。 所有這一切都時刻挑戰(zhàn)著教師的課程智慧，都要求教師敏銳地捕捉課程實施中的點滴信息，打破按教材或預期主題忠實執(zhí)行的模式，根據變化的情形不斷地調整自己的行為，對課程做一系列的變更，或生成，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉，創(chuàng)造性地實施課程。

三、理解幼兒主體地位：為幼兒發(fā)展而設計課程

我們很多教師在設計課程時往往比較多地考慮自己“教什么”與“怎么教”，而很少從孩子的角度去思考、去創(chuàng)設：如果我是孩子，我會遇到什么問題，我會怎樣去學習等等，同樣，在教學活動中，往往以自己的教學愿望將孩子巧妙地引入自己的教學設計，按自己事先的“活動計劃”來“教學展示”，忽視了幼兒作為課程主體所具有的感受、體驗及在課程中的發(fā)展，課程的安排更多的是為教師的“教”而設計。幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動要求課程設計從教師的角度轉向幼兒的角度，即為幼兒的發(fā)展而設計。朱家雄教授認為，尊重幼兒并不等于完全讓孩子決定課程內容，而是要注意教師的要求和兒童的需要盡可能相符合，在此基礎上結合幼兒實際生活內容創(chuàng)設活動情景，讓兒童自己去選擇，以小組的形式為主開展活動尊重幼兒自發(fā)生成的活動，并為之創(chuàng)造條件，捕捉教育時機，調整和生成活動內容。所以，教師在設計課程時應更多地思考幼兒“如何學”，“以什么方式學”，“通過學達到什么”，力求把幼兒的感受、體驗、交往、探究、制作等置于課程設計的主線索中，通過教師的引導、鼓勵、肯定，達到以教促學的目的。只有這樣，幼兒園的課程才會變得更加生機勃勃，充滿智慧的歡樂與創(chuàng)造的快樂。比如我們在開展幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動中，在各個活動區(qū)域，充分投放大量的、有價值的、幼兒身邊易得的材料，為每個幼兒進行各種探索提供條件，以滿足幼兒多層面的需要。我們還倡導讓幼兒在區(qū)域活動中試一試、想一想、說一說、玩一玩。在這個自主學習過程中，幼兒的學習是主動的，經驗不是老師告訴他的，而是通過嘗試自己獲得的。比如在科學活動區(qū)《開放的蓮》探索中，材料分別是蠟光紙做的蓮花，宣紙做的蓮花，塑料紙做的蓮花，放入水中看哪一種先打開，哪一種后打開，哪一種打不開。幼兒帶著問題去嘗試，去發(fā)現(xiàn)其中的奧秘。由此引發(fā)出了紙的吸水功能，吸水速度等等，幼兒在嘗試的過程中很輕松很自然地獲得了感性經驗，很順利地達到了預設的教學目標。因而，真正讓材料活起來，讓孩子的小手動起來，讓孩子的思維活起來，自主有效習得知識經驗。

其次，一個有利于幼兒生動活潑、主動求知的學習環(huán)境，使幼兒在獲得知識和技能的同時，在情感、態(tài)度、價值觀等方面都得到發(fā)展。我們要創(chuàng)設愉快的游戲情境，讓幼兒在玩中學、在學中玩，充分調動幼兒活動的興趣。例如在數(shù)學區(qū)，教師結合已上過的課《積木樂園》，在活動區(qū)投放了各種顏色、各種形狀的圖案，讓幼兒進行分類、圈選、點數(shù)、排序等技能操作。幼兒在欣賞、操作的過程中既培養(yǎng)了他們的合作意識，又促進了知識的鞏固性，對這些物體的共同特征有了進一步的復習和鞏固。在動手操作中，幼兒把圖案的形狀、顏色與游戲巧妙地結合起來，拼成了各種動態(tài)的機器人，引發(fā)了幼兒強烈的求知欲望，而且也讓幼兒體會了數(shù)學課中圖形的神奇變化。只有根據幼兒的年齡特點和發(fā)展需要，把活動的主動權交給孩子，讓孩子在經歷觀察、實驗、探索與交流中才能體會到成功的快樂，領悟到豐收的喜悅，幼兒才能得到充分的發(fā)展。

總之，教師要根據孩子的實際情況審時度勢，創(chuàng)設適合孩子成長的活動環(huán)境，滿足孩子需求，促進孩子全面發(fā)展。教師要用動態(tài)的眼光，用活現(xiàn)有教材，挑戰(zhàn)課程意識，使幼兒園生態(tài)式區(qū)域活動內容更加充實、有意義、富有創(chuàng)造性，才能滿足幼兒的認知需要，才能有利于孩子們生動地開展觀察、實驗、猜測、驗證等主體活動，深刻地體驗生態(tài)式區(qū)域活動過程，并獲得積極的情感體驗，最大限度促進幼兒多元發(fā)展。

（江蘇省蘇州吳江市機關幼兒園）