孤獨癥兒童教育康復(fù)現(xiàn)狀與思考*

■鄧 猛 黃 偉 顏廷睿 關(guān)文軍

引言

西方發(fā)達國家在孤獨癥兒童的教育、康復(fù)、安置等方面的研究與對策相對比較成熟，構(gòu)建了完整的從法律、政策、學(xué)校、社區(qū)乃至家庭等方面保障他們各項權(quán)利的體系，并且提供可以滿足其需要的各種資源。近年來我國對孤獨癥兒童教育康復(fù)日益重視，并已經(jīng)逐步形成了以民辦機構(gòu)為主導(dǎo)、公辦殘疾人康復(fù)機構(gòu)與公辦特殊教育機構(gòu)為輔的局面[1]。但是，我國孤獨癥兒童的研究與干預(yù)起步都比較晚，教育干預(yù)的資源與技術(shù)儲備不足。總的來看，我國孤獨癥兒童相關(guān)的教育干預(yù)基本情況等尚不明確；教育康復(fù)方式與支持體系等更缺乏相關(guān)的統(tǒng)計與研究。這些數(shù)據(jù)的缺乏使國家制定相關(guān)政策與規(guī)劃出現(xiàn)困難，阻礙了孤獨癥兒童教育和康復(fù)訓(xùn)練視野的拓展。因此，本研究旨在通過調(diào)查我國孤獨癥兒童教育與康復(fù)的基本現(xiàn)狀，明確其中存在的各種問題及發(fā)展需求，為制定我國孤獨癥兒童教育發(fā)展的相關(guān)政策提供依據(jù)。

1 研究對象和方法

1.1 調(diào)查對象

本次調(diào)查于2013年6月至9月進行，采用分層隨機抽樣的方法，從北京、廣東、湖北、江蘇、河北、吉林、重慶、新疆以及河南9個省份以及其它省份共選取912名特殊教育教師作為研究對象，回收問卷820份，回收率89.9%，剔除無效問卷92份，得到有效問卷738份，有效率90%。

在正式調(diào)查的738名被試中，從性別上看，男性教師有122人（16.5%），女性教師616人（83.5%）；從年齡結(jié)構(gòu)來看，25歲以下的73人（10%），25～35歲的教師365人（49.4%），36～45歲的教師222人（30.3%），46～55歲的教師65人（8.9%），55歲以上的教師7人（0.9%）；從學(xué)歷構(gòu)成來看，?？萍捌湟韵聦W(xué)歷164人（22.6%），本科539人（74.2%），碩士及以上學(xué)歷23人（3.2%）；從專業(yè)背景來看，特殊教育專業(yè)247人（38.1%），學(xué)前教育16人（2.5%），康復(fù)類專業(yè)15人（2.3%），學(xué)科教育類 239人（36.9%），教育學(xué)98人（15.1%），心理學(xué)9人（1.4%），其他專業(yè)24人（3.7%）。

1.2 調(diào)查工具

本研究采用自編問卷《特殊教育學(xué)校孤獨癥兒童教育康復(fù)實施現(xiàn)狀調(diào)查問卷》。問卷編制參考了國內(nèi)外相關(guān)文獻，定稿前邀請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師、殘聯(lián)與民政系統(tǒng)工作人員以及特殊教育學(xué)校校長對內(nèi)容進行了審定。問卷第一部分是教師基本信息，第二部分是孤獨癥兒童教育康復(fù)的情況，第三部分是學(xué)校孤獨癥兒童教育康復(fù)的困難與發(fā)展需求。

1.3 研究程序與統(tǒng)計方法

問卷調(diào)查以封閉式回答為主，問題采用紙筆測驗方式，團體施測，當(dāng)場收回。課題組事前與被測學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系溝通，為保證問卷的質(zhì)量，問卷統(tǒng)一由學(xué)校負責(zé)人發(fā)放和統(tǒng)一回收。問卷所得數(shù)據(jù)用SPSS軟件(SPSS for Windows 19.0) 進行統(tǒng)計分析。

2 調(diào)查結(jié)果

2.1 孤獨癥兒童教育現(xiàn)狀

2.1.1 編班情況。調(diào)查結(jié)果顯示，81.5%的教師反映其所在的班級實行的是混合編班；18.5%孤獨癥教師反映其所在的班級實行的是孤獨癥兒童單獨編班。在單獨編班的人數(shù)上，每班平均為6人；在混合編班中，每班總?cè)藬?shù)為11人，其中孤獨癥兒童平均為3人，占27.3%。

2.1.2 IEP的制定與實施情況。個別化教育計劃（Individual Education Programs,以下稱“IEP”）是指導(dǎo)殘疾學(xué)生在學(xué)校接受特殊教育的指南，對學(xué)生的基本特點與教育需求、教育教學(xué)目標(biāo)、方法與評價等方面有著明確的規(guī)定[5]。數(shù)據(jù)顯示，61.8%的教師為自閉癥學(xué)生制定了IEP，69.8%的自閉癥教師選擇每學(xué)期修訂一次IEP，22.3%的教師選擇每月修訂一次，7.5%的教師每學(xué)年修訂一次。這表明大部分特殊教師能夠針對孤獨癥兒童的發(fā)展情況對他們的個別化教育計劃進行周期性的修訂。50.2%的教師認為自己能夠完全參照自己所制定的IEP對孤獨癥兒童進行康復(fù)訓(xùn)練和教育，49.8%的教師認為自己能部分地參照IEP進行訓(xùn)練和教育，而沒有教師完全拋開IEP對孩子進行教育。就整體而言，個別化教育計劃在教師對孤獨癥兒童進行教育的過程中起到了引導(dǎo)作用。

從IEP制定的參與者來看，參與IEP的制定比較多的依次是任課教師、家長和康復(fù)訓(xùn)練師。數(shù)據(jù)顯示，92.5%的自閉癥教師反映任課教師參與了IEP的制定，65.8%的自閉癥教師反映家長參與了IEP的制定，59%的教師反映康復(fù)訓(xùn)練師參與了IEP的制定。

對IEP實施效果的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，28.5%的教師認為IEP的實施很有效果，67.9%的教師認為IEP有一點效果，3.6%的教師認為IEP的實施沒有任何效果。因此，絕大多數(shù)教師都認同IEP對于孤獨癥兒童的發(fā)展有效這一觀點。

2.1.3 學(xué)科知識的教學(xué)與評價。在孤獨癥兒童學(xué)科知識教學(xué)的處理方面，表1的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，分解教學(xué)目標(biāo)是特殊教師使用的最普遍的方式，有62.2%的特殊教師選擇這樣做，即將教學(xué)的大目標(biāo)分解為小目標(biāo)，實行“小步子教學(xué)”。盡管也有少數(shù)教師選擇使用其他幾種知識處理方式，但比例都比較小，這些處理方式包括“減少內(nèi)容”、“替代”（如需要書面表達的用口頭表達的形式替代）、“降低難度”等。沒有進行任何特殊調(diào)整變化的特殊教師只有14.5%?？梢姡蟛糠纸處熢诮淌诠陋毎Y兒童學(xué)科知識時，都考慮到孤獨癥兒童的身心發(fā)展特點，將整體的教學(xué)目標(biāo)進行節(jié)節(jié)分解，使其適合學(xué)生的發(fā)展能力。

在學(xué)科知識的評價方面，特殊教師對孤獨癥兒童普遍采用的方式是觀察評估，采取此方式的教師為85.1%，采用紙筆測驗與口頭測驗的比較少，只有20.5%和28.7%。

2.1.4 學(xué)科知識教學(xué)策略。從對特殊教育學(xué)校孤獨癥兒童學(xué)科知識教學(xué)策略的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教師使用最頻繁的教學(xué)策略依次是個別化教學(xué)和游戲教學(xué)，使用的教師人數(shù)超過了一半，分別為70.5%和61.8%。其他使用比較多的教學(xué)策略還有直觀教學(xué)、協(xié)同教學(xué)、活動教學(xué)和參與式教學(xué)等，使用人數(shù)比例分別為49.7%、40.3%、39.1%和36.4%。大部分特殊教師選擇了多種教學(xué)方法，結(jié)合使用。

表1 特殊教育學(xué)校孤獨癥兒童學(xué)科知識的教學(xué)與評價

表2 特殊教育學(xué)校孤獨癥兒童學(xué)科知識教學(xué)常用及最佳的教學(xué)策略

在分析教學(xué)策略的效果時，本研究采用了效果值的計算，即“認為某種教學(xué)策略比較好的人數(shù)/某種教學(xué)策略使用人數(shù)”，來表明運用某策略的效果，其理想的最高得分為1。從表2所顯示的最終教學(xué)策略效果值中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)策略的使用頻率與教學(xué)策略的效果并不完全一致。例如，個別化教學(xué)和游戲教學(xué)的效果值與前面的使用頻率相一致，都比較高，達到了0.831和0.608，說明教師們大多認為這兩種方法有效。結(jié)構(gòu)化教學(xué)和圖片交換法的使用并不一致，雖然使用的教師人數(shù)不到40%，但是其效果值仍然達到0.617和0.571，說明用這兩種方法的人數(shù)較少，但效果卻很好。

2.1.5 教學(xué)過程中遇到的問題。在自閉癥兒童學(xué)科知識教學(xué)過程中，圖1顯示：教師反映最大困難是自閉癥學(xué)生情緒不穩(wěn)定，難受控；反映這一問題的教師比例高達76.1%。另外，教師反映比較多的問題還有“溝通能力差，無法溝通”“注意力分散”、“問題行為較多”等。這說明在當(dāng)前孤獨癥兒童的教學(xué)過程中，孤獨癥兒童的情緒、行為、溝通和注意力等方面的內(nèi)容，仍然是孤獨癥教師所面臨的主要挑戰(zhàn)。

圖1 孤獨癥兒童學(xué)科知識教學(xué)過程中遇到的最大問題

2.1.6 孤獨癥兒童教育的效果。對于孤獨癥兒童進入特殊學(xué)校后學(xué)科知識的掌握情況，57.17%的教師認為自閉癥兒童進入學(xué)校后在知識的掌握上有點進步，40.36%的教師認為有很大進步，只有2.47%的教師認為沒有取得進步?？梢?，自閉癥兒童經(jīng)過學(xué)校教育后在學(xué)科知識教學(xué)方面確實取得了進步，但學(xué)生進步的程度有差異。

2.2 康復(fù)訓(xùn)練狀況

2.2.1 孤獨癥兒童康復(fù)訓(xùn)練方法與內(nèi)容。從康復(fù)訓(xùn)練的主要內(nèi)容來看，當(dāng)前特殊學(xué)校對自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的主要領(lǐng)域包括語言言語訓(xùn)練（77.2%）、感覺統(tǒng)合（71.1%）、認知能力（67.4%）、問題行為控制與動作技能（66.8%）、溝通技能（66.1%）、情緒控制（64.5%）、動作技能（50.5%）等各個方面。由此可見，當(dāng)前對于自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容比較廣泛，基本覆蓋到了自閉癥兒童發(fā)展可能會出現(xiàn)問題的各個方面（見表3）。

從康復(fù)訓(xùn)練的方法上來看，特殊教師對于孤獨癥兒童進行康復(fù)訓(xùn)練所使用的方法比較多樣。其中感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和游戲治療是使用最頻繁的兩種方法，使用的教師人數(shù)均超過一半，占68.9%和54.7%。其他使用比較多的方法還有言語治療、音樂治療、ABA應(yīng)用行為分析、圖片交換法等。

2.2.2 孤獨癥兒童康復(fù)訓(xùn)練的結(jié)果。對于自閉癥兒童進入特殊學(xué)校后康復(fù)訓(xùn)練的進步情況，調(diào)查顯示自閉癥兒童在生活自理能力、問題行為控制領(lǐng)域、溝通交往能力方面取得的進步最多；認為孤獨癥兒童在這幾方面有進步的教師比例分別為58.4%、55.2%、46.3%。而反映孤獨癥兒童在注意力、運動協(xié)調(diào)能力等方面取得進步的教師則相對較少（見圖2）。

圖2 孤獨癥兒童進入特校后康復(fù)進步最大的方面

2.3 特殊教育學(xué)校的困難與發(fā)展需求

如圖3所示，特殊學(xué)校招收自閉癥學(xué)生所面臨的最大困難是康復(fù)師資的缺乏，反映這一問題的教師所占比例高達78%。另外也有相當(dāng)一部分教師反映康復(fù)訓(xùn)練的設(shè)備沒有或不足、缺乏有經(jīng)驗的學(xué)科教師、缺少針對性的培訓(xùn)和經(jīng)費不足等問題?？祻?fù)師資的缺乏、有經(jīng)驗的學(xué)科教師缺乏以及針對性培訓(xùn)的缺乏這三個問題都屬于特殊教師培養(yǎng)方面的問題。可見，自閉癥兒童的師資培養(yǎng)問題已經(jīng)成為特殊學(xué)校招收自閉癥學(xué)生過程中所面臨的首要問題，其次才是康復(fù)設(shè)備問題和經(jīng)費問題（見圖3）。

圖3 特殊學(xué)校孤獨癥兒童教育康復(fù)面臨的主要困難

表3 特殊教育學(xué)校孤獨癥康復(fù)的內(nèi)容和主要方法

從特殊學(xué)校招收自閉癥兒童教育康復(fù)訓(xùn)練的緊迫需求來看，當(dāng)前特殊學(xué)校最緊迫的需求是康復(fù)師資，反映此問題的教師占79.3%。其后依次是針對性的培訓(xùn)、康復(fù)設(shè)備儀器、經(jīng)費支持。總的來說，師資、經(jīng)費與康復(fù)設(shè)備是特殊學(xué)校面臨的最緊迫的需求，這與前面所歸納特殊學(xué)校所面臨的主要困難具有高度的一致性（見圖4）。

圖4 特殊學(xué)校孤獨癥兒童教育康復(fù)訓(xùn)練最緊迫的需求

3 結(jié)論與思考

3.1 關(guān)于編班方式

孤獨癥兒童的編班方式是近年來爭議比較多的一個問題。當(dāng)前在我國特殊學(xué)校的孤獨癥兒童教育中，混合編班是最主要的編班方式，單獨編班仍然少量存在著。混合編班體現(xiàn)的是“異質(zhì)分組”的融合理念，即將不同類型群體、不同能力水平的學(xué)生置于同一小組或環(huán)境中學(xué)習(xí)[2]。研究已經(jīng)證明，在教師進行教育教學(xué)過程中，與同質(zhì)分組相比，異質(zhì)分組更有利于學(xué)生學(xué)業(yè)的發(fā)展以及相互之間的交流與合作[3，4]。對于孤獨癥兒童而言，實行“異質(zhì)分組”理念下的混合編班方式有利于促進班級內(nèi)學(xué)生之間的相互交流合作以及孤獨癥兒童語言的發(fā)展，特別是對于中高年級的孤獨癥兒童更應(yīng)如此。在另一方面，當(dāng)前特殊學(xué)校中仍然存在孤獨癥兒童單獨編班的現(xiàn)象，這種將單一殘疾類型隔離起來劃分班級的現(xiàn)象仍然受到傳統(tǒng)的以殘疾類型和殘疾程度劃分教育安置地點思想的影響。

3.2 IEP的制定與實施

本研究從孤獨癥兒童IEP的制定、制定參與者、修訂頻率和實施等方面進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：多數(shù)的特殊教師為孤獨癥兒童制定了IEP，這說明大部分孤獨癥兒童進行個別化教育的文本計劃已經(jīng)具備。從IEP的實施和修訂方面來看，多數(shù)教師能夠按照IEP的規(guī)劃來對孤獨癥兒童進行教育與康復(fù)訓(xùn)練，并且能夠做到每學(xué)期修訂。在IEP制定的參與者方面，多數(shù)教師反映孤獨癥兒童父母參與到了IEP的制定過程中，基本上保證了家長的參與權(quán)。在最終對于IEP的效果的調(diào)查顯示，90%以上的特殊教師認為IEP的制定與實施對孤獨癥兒童有效果。因此，當(dāng)前針對孤獨癥學(xué)生的IEP在制定與實施方面正趨于規(guī)范化。

3.3 教育教學(xué)策略與效果

3.3.1 教學(xué)策略多樣化的作用。特殊教育學(xué)校需要探索并運用多種有效的、高質(zhì)量的教學(xué)策略來滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需要[6]。從對于孤獨癥兒童學(xué)科知識教學(xué)方面的調(diào)查來看，大部分教師都能根據(jù)孤獨癥兒童的身心發(fā)展的實際情況調(diào)整個人的教學(xué)，使用多種方式處理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，能綜合運用個別化教學(xué)、游戲教學(xué)、直觀教學(xué)、協(xié)同教學(xué)、活動教學(xué)等教學(xué)策略，教學(xué)策略的使用呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢。

3.3.2 教學(xué)策略效果認同率不高。對于教學(xué)策略效果的調(diào)查顯示，這些教學(xué)策略使用的效果并沒有得到特殊教師的一致認同。在使用最多的前四種教學(xué)策略中，只有個別化教學(xué)與游戲教學(xué)的效果值超過了0.6，直觀教學(xué)、協(xié)同教學(xué)的效果值均不到0.5。而在另一方面，結(jié)構(gòu)化教學(xué)與圖片交換法盡管使用率比較低，但是其效果值卻達到0.6左右。因此，特殊教師在孤獨癥學(xué)生的教學(xué)過程中所使用的教學(xué)策略頻率與教學(xué)效果并不完全一致。

3.4 康復(fù)訓(xùn)練范圍及方法

3.4.1 訓(xùn)練范圍比較規(guī)范。從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊學(xué)校中孤獨癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練范圍比較廣泛，主要集中在語言與言語訓(xùn)練、溝通技能、認知訓(xùn)練、感覺統(tǒng)合、情緒控制問題行為干預(yù)和動作技能領(lǐng)域，基本覆蓋了孤獨癥兒童最常出現(xiàn)的幾個問題：情緒不穩(wěn)定，難受控、溝通能力差、問題行為較多和注意力分散。教師在康復(fù)訓(xùn)練過程中能夠使用感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、游戲治療、言語治療、音樂治療、ABA應(yīng)用行為分析、圖片交換法等各種已經(jīng)被實踐證明是科學(xué)有效的康復(fù)訓(xùn)練方法[7,8]。

3.4.2 訓(xùn)練方法多而散。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對于針對孤獨癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練方法使用整體上呈現(xiàn)出一種多而散狀態(tài)，新的康復(fù)訓(xùn)練方法和技能使用率偏低。盡管當(dāng)前流行于孤獨癥兒童教育的康復(fù)訓(xùn)練方法有近10種左右，但是除了感覺統(tǒng)合訓(xùn)練和游戲治療的使用者超過50%以上，其他的康復(fù)訓(xùn)練方法的使用者均不到一半，孤獨癥教師之間使用的康復(fù)訓(xùn)練方法和技能差別比較大，呈現(xiàn)出分散的狀態(tài)。對于社交故事、地板時光等相對較新的方法使用較少，可以看出新的康復(fù)訓(xùn)練方法與技能發(fā)展仍然比較緩慢。另一方面，通過調(diào)查也可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的康復(fù)訓(xùn)練效果并不是十分顯著。數(shù)據(jù)顯示，雖然77.2%的教師對孤獨癥兒童進行了語言與言語訓(xùn)練，但是只有31.7%的教師認為孤獨癥兒童在這方面取得了進步；72.5%的教師進行了感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，50.5%的教師進行了動作技能方面的訓(xùn)練，但是只有36.1%的教師認為孤獨癥兒童在運動技能方面取得了進步。

3.5 特殊學(xué)校師資問題

在我國，孤獨癥兒童的教育康復(fù)是特殊教育界所面臨的新課題，直到最近幾年才得到社會的廣泛關(guān)注，2009年才納入到義務(wù)教育之中[9]，孤獨癥兒童的教育與康復(fù)事業(yè)的發(fā)展面臨著巨大的挑戰(zhàn)。本研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前特殊學(xué)校在孤獨癥學(xué)生教育與康復(fù)方面面臨著師資培養(yǎng)的嚴(yán)峻問題，包括缺乏康復(fù)師資、缺乏有經(jīng)驗的學(xué)科教師和教師培訓(xùn)等；特別是康復(fù)師資的缺乏，已成為此次調(diào)查中教師反映的最普遍的問題。

4 建議

4.1 加大對特殊學(xué)校的資源供給與支持力度，創(chuàng)建多樣化、多功能的教育康復(fù)環(huán)境

國家應(yīng)該繼續(xù)加大對于特殊學(xué)校資源支持，進一步改善孤獨癥兒童教育與康復(fù)的環(huán)境。由于特殊學(xué)校綜合化、多功能化的發(fā)展趨勢明顯增強，應(yīng)建設(shè)適應(yīng)不同類型與程度的殘疾兒童的教育、康復(fù)、服務(wù)以及融合教育支持的多樣化、多維度、多功能的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)符合“通用設(shè)計”理念與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的教學(xué)環(huán)境與氛圍。在相關(guān)儀器與設(shè)備配置方面，更應(yīng)注重配備必要而具有廣泛適應(yīng)性的設(shè)備，使之成為能夠?qū)虒W(xué)與康復(fù)提供專業(yè)支持的技術(shù)與服務(wù)平臺。

4.2 提高特殊教師培訓(xùn)質(zhì)量和培訓(xùn)的針對性，擴大培訓(xùn)范圍

在孤獨癥教師的培訓(xùn)中，應(yīng)注重分類培訓(xùn)，教學(xué)與康復(fù)方面的培訓(xùn)要各有側(cè)重，不要“撒胡椒面”，要有所專攻，要致力培養(yǎng)孤獨癥教育教學(xué)與康復(fù)兩類不同而又相互關(guān)聯(lián)的專門人才。同時對于已經(jīng)承擔(dān)教育康復(fù)訓(xùn)練工作的特教教師，在不斷提高原有的康復(fù)訓(xùn)練方法質(zhì)量的基礎(chǔ)上，要向他們傳播一些新的有效的康復(fù)技能，繼續(xù)強化他們教育或者康復(fù)技能的訓(xùn)練，使之在各自擅長的領(lǐng)域達到更加專業(yè)與精細化水平，促進教學(xué)與康復(fù)技能的結(jié)合。

4.3 擴大師資與康復(fù)人才培養(yǎng)規(guī)模

國家應(yīng)當(dāng)采取優(yōu)惠政策，提供更多的資源，鼓勵和支持更多師范院校開設(shè)特殊專業(yè)，大力培養(yǎng)特殊教育人才。普通師范教育應(yīng)增加特殊教育課程，打通特殊教育與普通教育教師培養(yǎng)的森嚴(yán)壁壘，促進特教與普教教師的雙向流動。同時，開設(shè)融合教育專業(yè)，既為隨班就讀學(xué)校培養(yǎng)了資源教師，同時也可以加入到特殊學(xué)校的孤獨癥兒童教育中，擴大特殊教育的專業(yè)類別。

[1]李敬，程為敏．透視孤獨癥:本土家庭實證研究與海外經(jīng)驗．北京：研究出版社，2011，6.

[2]SLAVINR．Research on Cooperative Learning and Achievement：WhatWe Know,What We Need to Know．CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY，1996（21）：43-69 .

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[9]國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見的知.2013.12.5，http://www.gov.cn/zwgk/2009-05/08/content_1308951.htm.