多元智能理論在小學英語教學中的應用

李恩光

（河南大學大學外語教學部）

多元智能理論在小學英語教學中的應用

李恩光

（河南大學大學外語教學部）

以多元智能理論為指導，從調(diào)動學生的優(yōu)勢智能、創(chuàng)建多元的教學模式、倡導科學的評價方式三個方面探討了小學英語教學中應該注意的問題。

多元智能理論 小學英語教學 應用

教育部于2001年頒布了 《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，指出：“從2001年秋開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程；2002年秋季，鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級”。

該《意見》頒布后，全國各地都展開了如火如荼的小學英語課程教學活動，也取得了不小的成績。不過，隨著全國小學開設英語課程的學校數(shù)量迅速增加，在小學英語教學中也出現(xiàn)了不少問題。本文旨在多元智能理論的指導下，從調(diào)動學生的優(yōu)勢智能、創(chuàng)建多元的教學模式、倡導科學的評價方式三個方面來探討小學英語教學中應該注意的問題，以期提高小學英語教學的質(zhì)量。

一、小學英語教學的現(xiàn)狀

在對河南省開封市三所小學進行的小學英語教學調(diào)查問卷中，我們發(fā)現(xiàn)，不少學生覺得英語課呆板乏味，缺乏趣味性，有些學生存在自卑心理，上英語課有挫敗感。 占95%的學生認為所在班級的英語老師的專業(yè)知識淵博，但他們認為英語老師的教學方法和模式更加重要。相對而言，學生更加看重老師的教學能力。換個角度來講，一些教師在傳授知識的過程中沒有足夠平等地對待每一個學生，沒有敏感地意識到學生地個體差異，距因材施教還有一定的距離。

二、多元智能理論與小學英語教學

多元智能理論是由美國的認知心理學家霍華德·加德納于1983年提出的，之后他又于 1997年和1999年對該理論進行了修訂和完善。霍華德·加德納把人類的智能分為八種，分別為言語智能、空間智能、邏輯及數(shù)學智能、自然觀察者智能、內(nèi)省智能、人際智能、音樂智能和肢體動覺智能。多元理論認為，每個人擁有的智能至少有八種，擁有了這些智能，我們可以勝任各種各樣的工作（霍華德·加德納，2008:29）。多元智能理論的核心概念是，不同學習者在學習過程中的學習智能是有差異的，每個人都有其自身的強項和弱項，正是這些強弱智能的不同排列組合形式構(gòu)成了千差萬別的個體的智能特征，而不同個體中不同的智能差異通常會造成學生學習方法、學習進度和學習效果的差異。因此，如果能夠在小學英語教學中以多元智能理論為指導，充分挖掘不同小學生的不同之處，并以這些不同之處為出發(fā)點，建立起個性化的課堂環(huán)境，因材施教，一定會對小學生的英語學習質(zhì)量的提高大有裨益。

三、多元智能理論指導下的小學英語教學策略

（一）調(diào)動學生的優(yōu)勢智能

小學生作為英語教學的對象，具有獨特的年齡特點和心理特征，他們或多或少都已經(jīng)對世界有了一定的了解，都已經(jīng)具有了自己獨特的處理事物的方式。因此，教師在英語教學的過程中，要足夠重視不同孩子的認知能力和學習潛能。所以，要搞好小學英語教學，就必須深入觀察,積極掌握小學生的不同特點，并且根據(jù)他們的這些不同的智能特點來組織教學，以此來激發(fā)學生的學習興趣。

多元智能理論認為，根本不可能存在一種特有的教學方法可以最大限度地對每一位學生都產(chǎn)生最佳的效果。從這個角度講，一種好的教學策略可能對一部分學生比較有效，但對另一部分學生來說，可能效果就不怎么明顯（張詠梅，王振強等，2003:85）。

所以，作為小學老師，在某種程度上，他們更需要高度關注小學生的不同潛能，更多地關注小學生的智商類型，更多地關注小學生在哪方面學習更加有效。以多元智能理論為指導的小學英語教學中，教師不應該單純地把學生區(qū)分為差等生和優(yōu)等生，相反，教師要在充分了解孩子的基礎上，分辨出他們的優(yōu)勢潛能，并以此為基礎組織教學。在教學實踐中，教師可以根據(jù)不同學生的智能差異，把他們分成不同的學習小組，以此來激發(fā)他們的優(yōu)勢。在這樣的教學理念下，學生會漸漸克服自己的自卑心理，學習英語的興趣也會大幅度的提升，英語教學的效果也一定會大大地改善。因為，在這樣的課堂氛圍中，不同的學生都感到自己的優(yōu)勢得到了極大的發(fā)揮，每個人都在學習中獲得了極大的成就感和滿足感。

（二）創(chuàng)建多元的教學模式

傳統(tǒng)的小學英語教學通常教學模式單一，有些教師的教案甚至多年不變，教師通常僅僅把注意力放在為數(shù)不多的學生身上，而忽視了大多數(shù)具有不同生活背景、不同個性、不同智能學生的發(fā)展上。這樣的后果必然導致相當一部分學生在接觸了一段時間的英語學習后覺得英語學習索然無味，沒有絲毫的成就感。

根據(jù)多元智能理論，不同學習者在學習過程中的學習智能是有差異的，每個人都有其自身的強項和弱項，而每個人的強項往往不止單純的一種。因此，在教學過程中，教師應該改變傳統(tǒng)教學中單一的教學模式，盡可能地制定出豐富多彩的教學方法，使小學的英語課堂設計盡量涉及更多的智能，比如邏輯智能、音樂智能和人際智能等等。通過這樣的教學策略，學生在學習的過程中，多種潛能都有可能被激發(fā)出來。

下面以人教版新起點小學英語六年級下冊——lesson 84“Pulling the Turnip”為例來探討一下小學英語課堂的個性化和多元性設計。在開始閱讀課文之前，教師可以通過音頻或者視頻讓學生欣賞一下兒歌《拔蘿卜》，這樣，學生的音樂智能很快就被調(diào)動起來，使他們對該篇課文有一個初步的了解。接下來，讓學生閱讀課文（語言智能），了解文章的大意，之后可以讓他們以講故事的方式歸納文章大意 （語言智能、內(nèi)省智能和肢體—動覺智能），也可以利用角色扮演的方式把故事內(nèi)容表演給全班同學，或者以小組討論的方式來比較課文和兒歌中內(nèi)容的異同 （語言智能、肢體—動覺智能和人際智能）。個性化和多元性的課堂設計，能夠充分考慮到不同孩子的智力優(yōu)勢，使幾乎每個孩子都能參與進來，使他們實現(xiàn)全面的發(fā)展。在這樣的教學理念下，擁有不同智能優(yōu)勢的學生都得到了極大的發(fā)展，同時英語教學的質(zhì)量也定會大大得到提高。

（三）倡導科學的評價方式

《基礎教育課程改革綱要（試行）》方案提出，在課程改革中應該建立促進學生全面發(fā)展的課堂教育評價體系。然而，遺憾的是，長期以來，不少學校都僅僅把學生的期中和期末考試分數(shù)作為衡量學生優(yōu)劣的唯一標準，以至于忽略了教學過程而過重地看重教學結(jié)果。這樣的結(jié)果，往往是嚴重挫傷了學生學習英語的自信心，甚至產(chǎn)生自卑和焦慮的不良情緒。新課程的核心理念在于強調(diào)教育評價的人文性、過程性、多元性和發(fā)展性。因此建立與新課程相適應的新的課堂教學評價體系是當前課程改革中非常迫切的任務。

多元智能理論強調(diào)班級當中每個學生都有自己發(fā)展的潛能，因此在小學英語課程的教學過程當中，教師應當以發(fā)展的、全面的眼光來評估學生智能的發(fā)展，以多元的評價方式來對學生的學習效果進行評價。只有這樣，才能給學生創(chuàng)造最大限度的發(fā)展空間，才能促進不同層次學生的個體發(fā)展，并最終促進學生優(yōu)勢智力領域向其他教育領域遷移。

1.強調(diào)教學過程中的及時評價

在小學英語課堂上，通過多元的課堂設計，組織出涉及不同智能的教學活動，比如聽英語歌曲、復述小故事、角色扮演等等。這時候，教師應該及時觀察和把握不同學生參與活動的狀況，微妙地去感知不同學生反饋的課堂信息，并且及時地發(fā)現(xiàn)他們在課堂活動中體現(xiàn)出來的優(yōu)勢智能，及時地對他們進行恰到好處的評價，并認同他們的進步和成長。這就要求教師平時注意觀察，及時關注不同學生身上的閃光點，善于贊賞每一位同學所付出的努力和汗水，抓住一切機會及時稱贊他們體現(xiàn)出來的哪怕是一點點的微小的進步。教師對學生及時的評價意義重大，猶如一場及時雨，會讓學生備感清新和親近，學習起來也一定會勁頭更足。

2.把形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來

由于小學生的特殊性，他們在生理和心理上都有很大的差別。因此，要想對他們做出比較客觀全面的評價，就不能單一地通過終結(jié)性評價來衡量，而應該把形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來。形成性評價可以通過多種渠道來衡量，比如平時上課聽寫單詞、背誦課文、講故事、角色扮演等等。形成性評價可以使學生意識到自身在學習中取得的進步，對于增強自信心具有不可低估的作用（王守仁，2008）。終結(jié)性評估指的是每個學期的期中考試和期末考試。如果我們能夠在小學的英語教學過程中，把形成性評價和終結(jié)性評價有效地結(jié)合起來的話，那么我們對學生的學習效果一定會給出一個客觀、全面的評價。同時，學生在這種機制的刺激下，學習起來也一定會自信滿滿，效果奇佳。

四、結(jié)語

孩子是祖國的未來，是祖國的希望。因此，我們一定要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)一刀切的授課模式，改變長期以來只看重分數(shù)的評價方式，不能讓孩子們在受教育的初始階段就產(chǎn)生挫敗感，產(chǎn)生極大的自卑心理。要克服這些問題，我們應該以多元智能理論為指導，充分調(diào)動學生的優(yōu)勢智能，創(chuàng)建多遠的教學模式，倡導科學的評價方式。只有這樣，才能夠有效激發(fā)學生的學習熱情，讓不同的學生都取得最大的進步。

[1]霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].沈致隆,譯.北京:中國人民大學出版社,2008:29.

[2]Armstrong,Thomas.課堂中的多元智能——開展以學生為中心的教學[M].張詠梅,王振強,等,譯.北京:中國工業(yè)出版社,2003:85.

[3]王守仁.高校大學外語教育發(fā)展報告[M].上海:上海外語教育出版社,2008.

更正聲明

茲有豐樺《關于詩歌之我見》一文刊發(fā)在《安徽文學》下半月2014年第2期第16、18頁，現(xiàn)將作者單位“山東省臨沂市東費縣公安局”更正為“山東省臨沂市費縣公安局”。特此聲明、更正！

《安徽文學》下半月編輯部

2014-3-20

河南省教育廳2013年度教師教育課程改革研究項目《河南省小學英語教學適用性調(diào)查與分析》（2013-JSJYYB-008）；河南省教育廳2013年度教師教育課程改革研究項目《高校英語師范專業(yè)高年級精讀課教育文化模式建構(gòu)的思考》（2013-JSJYLX-002）；2013年度河南大學教師教育課程改革研究項目 《河南省小學英語教材適用性調(diào)查與分析》