論西方教師教育研究的人文主義取向:第16屆ISATT年會會議評述

張華軍，葉菊艷

(教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、前言

“我們正處在一場全球性的危機中，它規(guī)模浩大，極為嚴重。我指的不是始于2008年的全球經(jīng)濟危機……不，我所說的危機尚未被大多數(shù)人察覺，如同癌癥;對民主自治的未來，這場危機最終很可能造成更大的損害:這是一場全球性的教育危機?！?/p>

——努斯鮑姆《告別功利:人文教育憂思錄》

國際教師與教學(xué)研究協(xié)會(International Study Association on Teachers and Teaching，ISATT)成立于1983年，是始于一些歐洲學(xué)者對教師思維(teacher thinking)的研究而發(fā)起成立的學(xué)術(shù)討論研究會。這個協(xié)會經(jīng)過30年的發(fā)展，逐漸成為西方(特別是歐洲)教師研究和交流的重要平臺，在全球具有重要的影響力。ISATT 協(xié)會每兩年舉行一屆會議，邀請全球教師教育研究者參會，共同討論交流教師教育的前沿問題。2013年的會議在比利時根特大學(xué)舉行，會議主題是“教師的卓越?實踐、政策和研究”(Excellence of Teachers?Practice，Policy and Research)。這次的會議主題延續(xù)了ISATT一貫的研究立場，即認為教學(xué)作為由教師演繹(enact)的活動，深受教師主體能動性的影響，要研究如何促進教學(xué)必須關(guān)注教師。這是西方教師教育人文主義取向的一個主要特點，即關(guān)注教師的主體能動性在教學(xué)中的作用，因而教師研究的旨向是理解教師，關(guān)注教師的工作生活(work life)。也許我們會認為，教師教育研究的重點當然是研究教師，優(yōu)秀的教師才能帶來優(yōu)秀的教學(xué)，從而促進學(xué)生學(xué)習(xí)，這樣的邏輯無可爭議。但我們亦在北美的文獻中看到了另一種聲音，即關(guān)注具體的教學(xué)技能與方法。那么在促進學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，到底教師還是教學(xué)最為關(guān)鍵?本文基于對第16 屆ISATT 會議的評述，從人文主義取向的教師教育演變和發(fā)展中，認為不管是教師研究還是教學(xué)研究，都不能忽視教師的主體性。

二、質(zhì)疑人文主義教師教育的焦點問題:是教師還是教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習(xí)

2012年，在大洋彼岸的美國教師教育研究最重要的雜志Journal of Teacher Education(《教師教育雜志》)第62 卷第2 期刊登了題為“Teaching，Rather than Teachers，as a Path Toward Improving Classroom Instruction”(《教學(xué)，而不是教師，作為改進課堂教學(xué)的路徑》)，討論教師和教學(xué)的關(guān)系議題，但此文章旗幟鮮明地提出了和ISATT 相反的立場。作者Hiebert 和Morris 認為，改進教學(xué)的重點不應(yīng)該放在招聘更加優(yōu)秀的人進入到教師行業(yè)，也不應(yīng)該把重點放在改進師范教育或教師晉升的標準上，而應(yīng)該放在改進課堂中使用的教學(xué)方法上。他們提出這個立場的理由在于，教師優(yōu)秀的教學(xué)品質(zhì)具有不可傳遞性，當一個優(yōu)秀教師退出教學(xué)領(lǐng)域之后，他(她)所具有的優(yōu)秀的教學(xué)技能也一起帶走了，課堂教學(xué)依然得不到改進。相反，如果把改革重點放在教學(xué)技能(teaching skills)改進上，那么這些教學(xué)技能是可以不斷傳遞下去并在不同的課堂中得到應(yīng)用的。所以，教師教育研究應(yīng)該更多關(guān)注開發(fā)優(yōu)秀教學(xué)技能的模型，推廣優(yōu)秀的教學(xué)技能和方法。［1］

這篇文章的發(fā)表，在西方教師教育界可謂逆潮流而動，盡管也有一些教師教育研究者出于對美國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀中學(xué)生對基本知識技能掌握不足的憂慮，而對這一觀點保持了一定的認可，［2］［3］［4］但是正如作者自己所說，他們也充分意識到他們的觀點和西方文化是相左的。在西方文化中尊重每個教師的創(chuàng)造性和教師作為一個專業(yè)工作者的專業(yè)自主，過分強調(diào)教學(xué)技能和模式的可復(fù)制性可能會損害教師的專業(yè)自主。［5］并且，正如 Zeichner 所指出的，這一觀點可能會把教師訓(xùn)練成具備一套優(yōu)秀的教學(xué)技能的技術(shù)工人而不是具有更為深廣的專業(yè)視野的專業(yè)工作者。［6］

當前對到底是教師還是教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的爭論是在美國的教師教育研究受強大的新自由主義政治的影響而注重教師績效的大背景下展開的，這和美國社會中強調(diào)競爭和效率的文化相關(guān)，在歐洲的教師教育研究則是不一樣的生態(tài)，受整個歐洲社會福利制度和后啟蒙時代中對個人主體性的信念的影響，歐洲的教師教育體現(xiàn)出更加強烈的人文取向。這也能說明為什么ISATT 在荷蘭誕生，且主要由歐洲的學(xué)者(也有一些美國學(xué)者參加)主導(dǎo)并吸引了世界各地抱著人文取向的教師教育研究者前來。

在ISATT 肯定教師對于促進學(xué)生學(xué)習(xí)的立場中，包含的是對教師專業(yè)價值的認可，更體現(xiàn)了其對教育的理解。對教師專業(yè)價值的肯定并不意味著教學(xué)不重要，如該組織在1986年創(chuàng)辦的期刊題為Teaching and teacher:theory and practice，就體現(xiàn)了其對教學(xué)與教師的共同關(guān)注。只不過在人文主義取向的教師教育者眼中，教學(xué)被看作是一項復(fù)雜的人類活動，并不能像科學(xué)實驗一樣完全在可控的環(huán)境中通過一套規(guī)范的教學(xué)范式開展。教學(xué)作為一項社會活動嵌入在社會、歷史、文化與政治脈絡(luò)中，并藉由教師的演繹在師生互動中共同完成，不同的教師即使接受同樣的教學(xué)培訓(xùn)，運用同一個教案，其教學(xué)演繹仍然會不同。教師作為一個專業(yè)工作者，需要發(fā)揮自己的主體性，對每個學(xué)生個體的差異性進行深入理解以開展教學(xué)，需要對課堂教學(xué)所處的文化、政治和社會環(huán)境有深入的認識，更需要理解教學(xué)中可能遇到的各種脆弱的境遇，比如如何理解越來越多的在單親家庭成長的兒童性情。

在接下來的討論中，我們將從強調(diào)教師主體性的教師研究中理解人文主義取向的教師教育研究在西方的演變，并通過梳理本屆ISATT 會議的主要議題來看以研究教師為主導(dǎo)的人文主義取向的教師教育研究是如何具體展開的。

三、強調(diào)教師主體性的西方人文主義教師教育研究的演變

在到底是教師還是教學(xué)更能促進學(xué)生學(xué)習(xí)的爭論中，顯然把教師和教學(xué)放在對立的位置并不合適，再好的教學(xué)技能和模式也需要有教師對教學(xué)的理解和執(zhí)行來完成。對于人文主義取向的教師教育研究，這個爭論可能并沒有太多存在的必要，因為人文主義取向認同教師作為一個能動的、具有創(chuàng)造性的主體，就否認了教學(xué)技能可以不考慮教師自身的個性特質(zhì)、精神氣質(zhì)、情緒品質(zhì)等特點而在不同的情境中傳遞下去。教師教育學(xué)者Sage、Adcock和Dixon 同樣旗幟鮮明地回答了“為什么人文主義取向的教師教育是重要的”(“Why Humanistic Teacher Education Still Matters”)。他們認為，西方教師教育的研究中表現(xiàn)出來的“本質(zhì)主義”或“科學(xué)主義”的傾向讓人擔憂，這種傾向會把教師教育變成一種只關(guān)注知識傳遞的技術(shù)性訓(xùn)練，相應(yīng)的這種取向也配合了當下教育改革的標準化運動和基于學(xué)生成績的教師績效考核。作者駁斥了一般認為的人文主義的取向會鼓勵老師成為學(xué)生的保姆，對學(xué)生過于愛護而無法激發(fā)學(xué)生潛能的觀點。他們認為，人文主義取向要求教師以一種更加人性化的、更有意義和更加積極的方式來和他們的學(xué)生一起開展學(xué)習(xí)，通過這種方式的師生互動，努力促進教師和學(xué)生內(nèi)在的動力和潛質(zhì)。［7］人文主義取向的教師研究注重教師和學(xué)生的自我實現(xiàn)，并致力于建立教師和學(xué)生、同事、家長以及其他相關(guān)人員有意義的聯(lián)系而促使學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的發(fā)生。［8］

早在20世紀中葉，受行為主義心理學(xué)的影響，教師被看作客體進行研究。此時對教師的研究主要是通過大規(guī)模調(diào)查，以統(tǒng)計數(shù)據(jù)的形式來抽取出教師實踐中最好的表現(xiàn)，并將之劃分為一系列具體的、可觀察和可操作的能力，通過標準化培訓(xùn)讓所有教師掌握這些能力，并據(jù)此對教師進行評估。這是一種“表現(xiàn)為本”(performance-based)或“能力為本”(competence-based)的教師評估。

人文主義取向的教師教育則興起于二戰(zhàn)之后的七十年代。在20世紀70年代，伴隨著一系列平權(quán)運動、反戰(zhàn)運動、女權(quán)運動的興起，在西方社會中，作為在社會結(jié)構(gòu)下個體的“人”，尤其是弱勢群體中的個體逐漸被關(guān)注。與過去強調(diào)以革命的方式打破原有社會結(jié)構(gòu)，進行社會再分配不同的是，這些運動關(guān)注每位個體的權(quán)利，關(guān)注他們的日常生活和情緒體驗，關(guān)注他們到底如何看待自己，同時又是如何闡釋外部的社會結(jié)構(gòu)而獲得自己存在的意義。與強調(diào)社會結(jié)構(gòu)的客觀存在及其對人的決定性影響不同，越來越多的學(xué)者提出“社會事實的社會建構(gòu)性”，強調(diào)人的能動性及人與情境的互動對社會現(xiàn)實的影響。而學(xué)校情境中的重要行動者——教師，也被看作是構(gòu)建學(xué)校組織情境的重要力量。教師如何界定自己的工作，如他們?nèi)绾慰创约鹤鳛榻處煶袚慕巧叭绾谓缍ǔ晒處熍c有效教學(xué)等，是學(xué)校之所以成為學(xué)校的最核心的因素。［9］在這一取向下，教師作為“人”的一面在教師研究中被凸顯，這可以說是一種關(guān)注教師作為“人”的本體轉(zhuǎn)向。

20世紀70年代也是認知心理學(xué)研究領(lǐng)域取得重大進展的年代。其中一個重要的研究領(lǐng)域是分析個人“觀念的改變”。早期的研究認為觀念的改變源于認知上的沖突并且被個體有所意識，［10］進入80年代后，這類研究進一步擴展到關(guān)注個體的情感性因素(affective factors)，如信念、動機、態(tài)度等在改變中的作用。［11］此時一系列基于課堂教學(xué)實踐的研究也發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)如此復(fù)雜，教學(xué)技能與教學(xué)效果之間也并非線性的因果關(guān)系。雖然在認知心理學(xué)的影響下，教師研究也擴展到教師實踐知識、信念和態(tài)度等方面的研究，但這些因素卻不是單獨地影響教師在課堂中的實踐，教師作為“人”是全身心地投入到教學(xué)中的。［12］

上述認識論轉(zhuǎn)向與Carl Rogers 為首的人本主義心理學(xué)結(jié)合，使20世紀70年代出現(xiàn)了人文主義的教師教育(Humanistic Based Teacher Education，HBTE)取向，其代表人物如Arthur Combs 等。在這一取向影響下，教師教育研究開始重視人際關(guān)系，特別是關(guān)懷、開放和溫暖的師生關(guān)系、同儕關(guān)系對教學(xué)的影響。在教師培養(yǎng)中，注重對教師內(nèi)在反思和自我理解，注重教學(xué)中的主體的需要、愿望、情緒等因素，注重發(fā)現(xiàn)、闡釋和建構(gòu)教學(xué)過程中的意義。由此，教師教育是一個自我發(fā)現(xiàn)和自我形成的過程(a process of becoming)，教師教育的課程重在為教師的自我發(fā)現(xiàn)和自我形成提供信息、資源和其他支持。人文主義取向的教師教育的一個鮮明特點就是重視教師作為一個完整的人而不是僅僅看中培養(yǎng)教師的教學(xué)能力(teaching competencies)。［13］

但總的來看，受20世紀80年代后英美國家新右翼勢力的上升、市場化在教育中的引入及績效主義盛行的刺激，教師專業(yè)發(fā)展中“能力本位”的模式重新占據(jù)上風(fēng)。20世紀80年代開始的世界性的課程改革也讓各國加快教師專業(yè)化進程并通過大規(guī)模調(diào)查研究探索有效的教學(xué)實踐，并紛紛出臺教師專業(yè)標準。

鑒于問責(zé)及績效文化造成的教師工作的精細化對教師身心的負面影響，人文主義取向的教師研究力量重新凸顯，如“教師身份”在20世紀80年代末90年代初的時候引入教師研究。持此取向的學(xué)者呼吁，外來的試圖加強教師專業(yè)化的舉措如果沒有和教師自身的經(jīng)驗契合，忽略教師的生命經(jīng)歷和聲音，必然是無效的。［14］總的來看，如今越來越多的學(xué)者開始關(guān)注和討論“教師主體性”的研究，如身份、情緒、信念、使命等等，就是對人文主義取向的教師教育的回歸和豐富。ISATT 作為在80年代建立的教師研究組織，從組建伊始就和人文主義的教師教育合流并成為其重要陣地。接下來，我們將結(jié)合本屆ISATT 會議主要議題來看人文主義取向的教師教育研究的具體內(nèi)容。

四、人文主義取向教師研究內(nèi)容在ISATT會議中的彰顯

如前述，在80年代前，關(guān)于教室中的教師是怎樣的研究往往持行為主義取向，將有效教學(xué)分解為若干步驟，卻很少從教師自身出發(fā)關(guān)注其是如何思維，其思維又是如何影響其行動的。鑒于此，荷蘭學(xué)者Rob Halkes 提議召開一個會議聚焦于關(guān)注教師主體的研究。這一提議為一些志同道合的學(xué)者響應(yīng)后，1983年，ISATT 召開第一次會議，決定發(fā)起不同于主流的準實驗研究及行為心理學(xué)研究取向的教師研究，當時該組織定名為國際教師思維研究協(xié)會(International Study Association of Teachers Thinking，ISATT)。在80年代中期，該協(xié)會將關(guān)注點從“教師思維”轉(zhuǎn)向“教師與教學(xué)”，以擴展其研究領(lǐng)域。同時，這種轉(zhuǎn)變亦是受到教師研究視角越來越多元的影響，因而，該協(xié)會改名為國際教師與教學(xué)研究協(xié)會(International Study Association on Teachers and Teaching)，縮寫仍然為ISATT。盡管改名，但其研究重點仍然是以教師為中心，關(guān)注教師在變化的脈絡(luò)下如何理解自身的角色與教學(xué)，如何構(gòu)建其身份認同，這些理解與身份認同又如何影響其教育教學(xué)實踐。本屆ISATT 會議繼續(xù)延續(xù)這一研究傳統(tǒng)，會議主題“教師的卓越?”(excellence of teachers?)充滿開放性的討論意味。從會議具體內(nèi)容上，可以勾勒出如下主線:

1.以“教師”自我為研究核心

在本次會議討論中，身份認同(identity)是其中出現(xiàn)頻次最高的主題，在八個主題討論中都有涉及①本次會議共83 場主題討論，共計三天半時間(2013年7月1日——7月5日)。，其中有兩個主題討論的總議題即為教師身份認同(teacher identity)。自我(self)出現(xiàn)的頻次也很高，并分別以自我研究(self-study)，自我規(guī)范(self-regulation)，自我反思(self-reflection)，自我理解(self-understanding)等概念出現(xiàn)，在五個專題討論中都有所涉及。還有一些主題和自我及身份認同都高度相關(guān)，如教師信念(teacher belief)的主題討論出現(xiàn)過一次，教師推理(teacher reasoning)出現(xiàn)過一次，教師主體性的形成(agency of being and becoming a teacher)在兩場主題討論中出現(xiàn)，教師情緒和身體(emotion and body)在五個主題討論中出現(xiàn)。這些概念和問題分散在各個主題討論中，可以看出對教師和教學(xué)的研究都離不開對教師自身的關(guān)注，宏觀、中觀和微觀各個層面的討論，都以教師主體的研究為核心。把教師自我和教師身份認同作為研究教師卓越性(excellence of teachers)的主要側(cè)重點，把教師作為一個豐富的、脆弱的同時有著無限發(fā)展可能性的人來理解，包含的是教師教育的人文取向。這個取向認同教學(xué)是一種情感性的活動，［15］教育是教師作為豐富個體來幫助學(xué)生成就其豐富性的活動。

在對教師自我進行關(guān)注時，本屆會議亦非常關(guān)注一個特殊的教師群體——教師教育者。會議專設(shè)了“教師教育者的專業(yè)發(fā)展”這一分議題，其中一個主旋律亦是強調(diào)教師教育者同時作為教師研究者，可以采用“自我研究”的方式，正如大會主題發(fā)言人Amanda Berry 教授在其發(fā)言中所言，隨著教師教育者群體內(nèi)部背景愈發(fā)多元，如不同學(xué)歷層次、不同專業(yè)背景等，其專業(yè)學(xué)習(xí)很大程度有賴于自身努力去尋找身邊的學(xué)習(xí)機會以打破孤獨的處境并促進自身的發(fā)展。

2.關(guān)注教師所處的脈絡(luò)，及教師作為行動者與其所處脈絡(luò)間的互動關(guān)系

如上述，由于社會現(xiàn)實的建構(gòu)性，教師嵌入在脈絡(luò)中進行教育教學(xué)實踐，因此，其實踐深受各層次脈絡(luò)的影響。具體而言，這一脈絡(luò)有宏觀層面的歷史文化社會情境，也有中觀的學(xué)校組織脈絡(luò)及微觀層面的人際關(guān)系脈絡(luò)。

在宏觀脈絡(luò)中，本屆會議的6 大議題中專設(shè)了“為 21世紀技能而教(teaching for 21st century skills)”、“特別學(xué)科的教學(xué)方法”及“教師、文化和社會”三大議題。前兩者探討在新媒體時代教師所面臨的挑戰(zhàn):新技術(shù)如何影響教師的專業(yè)實踐?教師該如何幫助學(xué)生發(fā)展21世紀技能(如批判性、問題解決能力、創(chuàng)造性等)?教師教育又該如何幫助教師發(fā)展這些技能，將教師培養(yǎng)為具有創(chuàng)造性和革新能力的專業(yè)實踐?其中，根特大學(xué)Ronald Soetaert 與Kris Rutten 兩位學(xué)者的主題發(fā)言頗有啟發(fā)。兩人所在的研究所致力于探討教育與文化尤其是新技術(shù)時代文化的關(guān)系，他們提出教師應(yīng)該成為“人類學(xué)家”，以理解的姿態(tài)面對新的文化。本著“修辭的教育性”(rhetoric as education)的觀點，他們認為一切人類境況都可以通過符號(symbol)進行理解，［16］其中文學(xué)、電影、戲劇無疑是重要的符號性表達，因而在教師教育中，可以充分借助各種符號性的表達，讓教師在面對他文化中挖掘自身可能的發(fā)展空間。

由于教師深受一國歷史、文化與政策的影響，會議以“教師、文化和社會”為分議題，參與該議題討論的學(xué)者除了來自歐美國家外，亦有印度、中國、非洲等國家和地區(qū)的學(xué)者。

在宏觀脈絡(luò)對教師的影響方面，亦有不少學(xué)者探討了自上而下的教育改革及問責(zé)制對教師的影響，基本上，所有類似討論的學(xué)者都會提到在面對自上而下的改革中，教師所處的中觀脈絡(luò)中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及微觀層面的人際關(guān)系在緩沖變革壓力及為教師提供應(yīng)對變革的能力和勇氣中扮演著重要作用。亦是鑒于領(lǐng)導(dǎo)力在教育變革中的重要作用，本屆會議專門設(shè)立了“教育領(lǐng)導(dǎo)力”這一分議題。會議主題發(fā)言人之一Sara Dexter 以其領(lǐng)導(dǎo)的大型研究項目為分析對象，探討了如何在學(xué)校與教室層面幫助教師發(fā)展21世紀技能;另一位來自因斯布魯克大學(xué)的Michael Schatz 亦討論了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在支持教師專業(yè)學(xué)習(xí)方面的作用，并提出領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該滲透在學(xué)校系統(tǒng)之中，即為追求卓越，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者都應(yīng)承擔領(lǐng)導(dǎo)作用。

會議還設(shè)立專場討論教師在面對壓力下的復(fù)原力(resilience)問題。在ISATT 的發(fā)起人Christopher Day 看來，教師能動性的體現(xiàn)可通過其抗逆力體現(xiàn)。澳大利亞Bruce Johnson 等人領(lǐng)導(dǎo)的團隊近十年來一直致力于探討如何幫助新手教師提升其抗逆力。

3.以質(zhì)性研究方法為主

由于關(guān)注教師對特定脈絡(luò)中的工作的意義闡釋，ISATT 所接收的論文有一個強烈的方法論取向——即以質(zhì)性研究方法為主。如在討論中，把自我研究(self-study)作為研究方法的主題討論有五場，把敘事探究作為研究方法的主題討論有三場，把“肖像”(portraiture)作為研究方法的有一場，把日記(diary)作為研究方法的有一場。同時，在溝通教師研究和教師發(fā)展實踐的路徑中，有兩場討論都談到以電影、戲劇、游戲等方式介入到教師生活場景中開展。這些研究方法在教師研究中大量使用，都說明了教師教育研究開始進入到教師生活世界中進行理解、闡釋和意義的建構(gòu)。

此外，本次會議在方法論上還有一個重要討論，即關(guān)于“追蹤式質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)分析”。在人文主義取向的教師教育發(fā)展觀中，教師永遠是一個不斷成長的過程，因而對一位教師從職前進行追蹤，關(guān)注特定教師在其職業(yè)生涯中的發(fā)展及其影響因素就顯得非常重要，可以看到教師在歷時的脈絡(luò)變化下是如何學(xué)習(xí)與成長的。在本次會議期間，我們看到不少研究者的研究數(shù)據(jù)來自對特定教師進行的8年或12年之久的研究。

五、人文主義取向的教師教育對我國的啟示

人文主義取向的教師教育在西方的實踐有其深厚的文化根基和社會動因，這一取向所追求的教師卓越，注重的是教師自身豐富性和學(xué)生豐富性如何通過教學(xué)創(chuàng)造性地得以實現(xiàn)。這樣的卓越不鼓勵以單一性要求為標準的排他性競爭，強調(diào)合作學(xué)習(xí)(collaborative learning)和分享性的領(lǐng)導(dǎo)力(shared leadership)①這兩個主題在本屆ISATT 會議上常常一起出現(xiàn)，主題討論中共出現(xiàn)六次，四次大會主題發(fā)言中有一次是以此為主題。。在這樣的話語中，“卓越”不具有個人英雄主義的色彩，更多的是對教師創(chuàng)造力的肯定以及教師的教學(xué)創(chuàng)造性通過合作學(xué)習(xí)和分享的方式得到進一步改進和發(fā)展。

人文主義取向的教師卓越性體現(xiàn)的是教師和學(xué)生、教師和課程的關(guān)系。這種關(guān)系不同于占有性的工具性關(guān)系，而是一種理解的、接納的關(guān)系。正如努斯鮑姆所說:“靈魂是思考與想象的機能，造就了我們?nèi)祟?，使人際關(guān)系成為豐富的人性關(guān)系，而不是簡單的互相利用與操縱的關(guān)系。我們在社會中相遇時，若尚未學(xué)會以這種方式看待自我和他人，尚未學(xué)會彼此意識到對方思想情感的內(nèi)心機能，那么，民主制度一定會失敗，因為民主制度的基礎(chǔ)是尊重和關(guān)懷，而尊重和關(guān)懷的基礎(chǔ)是將他人看做人，而不是簡單的看做對象?！保?7］

西方特別是歐洲教師教育強烈的人文主義取向?qū)τ谖覈處熃逃芯亢蛯嵺`是一個非常重要的提醒:教師教育是以教師為主體的人的活動，目的在于通過成就教師的卓越來更好地促進學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生。更進一步，是為了更好地改進整個教育生態(tài)，使得教育可以成為社會改進的觸發(fā)器。要做到這一點，就需要回到教師自身，把教師當做具有主體能動性、具有不斷完善自我的內(nèi)在動機、具有積極的改進教學(xué)意愿的個體。同時，教師也是鑲嵌在一定社會歷史文化中的一員，他(她)在面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境和獨特的學(xué)生個體的同時，也需要面對他作為個體的脆弱、不確定性和無限可能性。理解了這一點，或許可以為我們目前教師培養(yǎng)和教師發(fā)展的種種迷思提供一些新的出路。

［1］［5］Hiebert，James ＆ Anne Morris.Teaching，Rather than Teachers，as A Path Toward Improving Classroom Instruction［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(2):92－102.

［2］Lampert，Magdalene.Improving Teaching and Teachers:A“Generative Dance”?［J］.Journal of Teacher Education，2012，65(3):361－367.

［3］Lewis，Catherine，Rebecca Perry，Shelley Friedkin ＆ Jillian Roth.Improving Teaching Does Improve Teachers:Evidence from Lesson Study［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(5):368－375.

［4］［6］Zeichner，Ken.The Turn Once Again Toward Practice-Based Teacher Education［J］.Journal of Teacher Education，2012，63(5):376－382.

［7］［13］［15］Sage，Sara，Sondra Adcock ＆ Andrea Dixon.Why Humanistic Teacher Education Still Matters［J］.Action in Teacher Education，2012，34(3):204－220.

［8］Richards，A.C.，＆ Combs，A.W.Education and the humanistic challenge［J］.The Humanistic Psychologist，1992，20(2/3):372－388.

［9］Rosenholtz，S..Teachers’workplace:The social organization of schools［M］.White Plains， NY:Longman，1989.

［10］Posner，G.J.，Strike，K.A.，Hewson，P.W.，＆Gertzog，W.A..Accommodation of a scientific conception:toward a theory of conceptual change［J］.Science education，1982，66:211－227.

［11］Nespor，J.(1987).The role of beliefs in the practice of teaching［J］.Journal of Curriculum Studies，19(4):317－328.

［12］Jeffrey，B.＆ Woods，P.Feeling deprofessionalised:the social construction of emotions during an Ofsted inspection［J］.Cambridge Journal of Education，1996.126(3):235－343.

［14］Goodson，I..Sponsoring the teacher’s voice:Teachers’lives and teacher development［C］.In A.Hargreaves＆ M.Fullan(Eds.)，Understanding teacher development.London:Cassell，1992:110－121.

［16］Rutten，Kris ＆ Ronald Soetaert.Revisiting the Rhetoric Curriculum［J］.Journal of Curriculum Studies，2012，44(6):727－743.

［17］瑪莎.努斯鮑姆.告別功利:人文教育憂思錄［M］.北京:新華出版社，2010.