批判式英語閱讀教學的可行性研究

田秀峰

(河北金融學院，河北 保定 071000)

一、引言

批判式閱讀(Critical Reading)是一種建立在積極思考、推理和質(zhì)疑的基礎上的，涉及作者、文本和讀者三方之間的社會交互活動(Wallace 2003)。Pirozzi(2012)將其定義為一種高層次的閱讀活動，讀者汲取信息的同時還需評價文章內(nèi)容、判斷作者的寫作目的和寫作立場。對中國學生而言，批判式英語閱讀強調(diào)“學思結(jié)合”，即學生通過閱讀培養(yǎng)深入思考的能力，而思考的過程又對語言的學習產(chǎn)生促進作用。盡管近年來我國大學英語教學改革一再強調(diào)聽說能力的培養(yǎng)，但閱讀仍然是高校英語教學的核心內(nèi)容，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的廣泛使用更加突出了英語閱讀在信息傳播中的重要作用。因此英語閱讀活動既是學習語言的媒介，又是接收信息的途徑，而批判地閱讀會促使學生主動思考，避免被動地接受外來信息。在英語教學中采用批判閱讀教學模式有利于提高學生的思辨能力，也順應了國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)提出的新世紀創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求，即注重培養(yǎng)學生“獨立思考”、“自由探索”、“勇于創(chuàng)新”的能力。

二、批判式英語閱讀研究現(xiàn)狀

在早期的二語(以英語為第二語言)批判閱讀教學研究中，Wallace(1992)通過教學實驗論證了批判式閱讀對提高學生批判思維和閱讀自信的有效性，并指出批判閱讀教學可以因背景、教學對象不同而多樣化的模式。Huang(2009)的研究表明，學生經(jīng)過批判閱讀訓練后逐漸敢于質(zhì)疑作者的權威、提出自我見解，并能夠?qū)㈤喿x活動與社會現(xiàn)實相聯(lián)系，批判地看待自我以及身邊的社會。Fahim和Sa’eepour(2011)發(fā)現(xiàn)在一系列批判閱讀教學實踐之后，學生閱讀能力有了顯著提高，這與國內(nèi)有些研究(劉偉、郭海云，2006;蘇全彩，2008)結(jié)果相似。國內(nèi)關于批判式英語閱讀的研究起步較晚?？琢畲?2001)最先在理論方面對批判式閱讀與批判思維能力培養(yǎng)間的關系進行了討論。此后劉偉和郭海云(2006)第一次針對非英語專業(yè)大學生進行了批判式閱讀教學試驗研究，其研究結(jié)果基本肯定了這種新型閱讀模式在大學英語教育中的積極作用。雖然國內(nèi)對批判式閱讀的研究略有起步，但仍不成熟，“實證研究缺乏，研究對象單一”(蘇全彩、韋森，2012)。許多今后教學實踐中會面臨的重要問題尚未得到解答。

根據(jù)筆者對河北省范圍內(nèi)13所高校的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“當前高校英語教師對批判式閱讀及其教學基本持肯定態(tài)度，但多數(shù)教師認為學生語言水平是限制批判閱讀教學的重要因素”(田秀峰、張亞敏，2013)。那么學生語言水平的差異是否會給批判閱讀帶來影響?不同語言水平的學生對批判閱讀教學的態(tài)度是否相同?由于Pirozzi(2012)將批判閱讀定義為高層次的閱讀活動，語言水平較低的學生是否能夠接受這種閱讀模式?批判式閱讀在英語教學中的可行性仍需要進一步的研究與實踐。

三、高校學生批判閱讀意識調(diào)查

(一)閱讀測試、問卷調(diào)查及訪談

為了更加直觀地了解學生語言水平尤其是閱讀能力對批判閱讀策略使用的影響，筆者對某高校4個班的一年級新生進行了四級閱讀水平測試和問卷調(diào)查，對其中一個自然班(48人)經(jīng)過4周的批判閱讀訓練之后，隨機抽查了6名學生進行訪談。

1.問卷設計依據(jù)及內(nèi)容

問卷的主體部分旨在調(diào)查目前高校學生批判閱讀策略的使用情況。這一部分包含17個問題，被調(diào)查對象將根據(jù)自己的實際情況從“從不”、“偶爾”、“有時”、“經(jīng)?！焙汀翱偸恰?項中進行選擇。問卷中有10個問題根據(jù)Wallace(1992)批判閱讀教學實驗中涉及的步驟和內(nèi)容設計而成，包括閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段批判閱讀策略的使用情況，涵蓋文章大意、作者立場、寫作意圖以及觀點評價等幾方面的內(nèi)容(包括Q3，Q6，Q8－9，Q11－12，Q14－17);其余7個問題為干擾項，包括以字詞學習或文章表層涵義為主的閱讀策略(包括 Q1－2，Q4－5，Q7，Q10，Q13)。另外問卷最后還設計了多項選擇，旨在調(diào)查高校學生英文閱讀材料的來源。本次調(diào)查共發(fā)放問卷174份，收回有效問卷152份。之后每個班還進行了閱讀能力測試(四級水平)。

2.訪談

問卷回收及閱讀測試之后，課題組教師對其中一個班進行了批判閱讀教學實驗。實驗的目的主要是讓學生了解批判閱讀的概念和方法，培養(yǎng)其批判閱讀的意識。經(jīng)過四周的實驗，筆者隨機抽出6名學生進行訪談。訪談內(nèi)容包括學生對批判閱讀了解的程度、批判閱讀意識和對批判閱讀教學的態(tài)度。

(二)調(diào)查結(jié)果分析

1.問卷與閱讀測試

軟件SPSS19.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進行的統(tǒng)計分析表明，批判閱讀一組10個問題的內(nèi)在一致性較好(Cronbach Alpha系數(shù)為0.82)，整體量表的Alpha系數(shù)為0.75，也在可接受范圍，說明量表設計可靠性較高。具體統(tǒng)計結(jié)果見表一和表二:

表一 批判閱讀策略使用情況統(tǒng)計結(jié)果

表二 以字詞學習和文章表層內(nèi)容為主的閱讀策略使用情況統(tǒng)計結(jié)果

批判閱讀相關問題的表一中各項均值普遍低于表二各問題的均值，說明目前高校學生對英語文章的閱讀仍停留在文字表層，批判閱讀意識薄弱。筆者根據(jù)閱讀成績將被調(diào)查者分為高分組、中間組和低分組三組，發(fā)現(xiàn)高分組和低分組在批判閱讀策略的使用上并沒有顯著區(qū)別，說明語言水平的高低并不一定能決定學生批判閱讀的能力。問卷最后多項選擇題的結(jié)果顯示，93.4%的被調(diào)查者英文閱讀來源于學習的教材，42.8%來源于報刊雜志，20.4%來源于網(wǎng)絡，2.6%來源于其它材料，可見目前學生英語閱讀面窄，閱讀材料有限。

2.訪談

在教學實驗后，筆者隨機抽查了6名同學進行訪談。結(jié)果顯示，學生對教學中講到的批判閱讀比較感興趣，認為可以提高自己的批判思維能力和閱讀水平，今后可以在課堂上多增加這方面的內(nèi)容;由于教學實驗時間較短，還沒能完全掌握批判閱讀的方法，對今后閱讀英語文章時是否會嘗試批判閱讀不太確定;因為口語水平較低，對于課上批判閱讀教學的口頭輸出環(huán)節(jié)仍然沒有信心。

3.討論

雖然教師普遍認為學生的語言水平是批判閱讀教學的最大障礙(田秀峰、張亞敏，2013)，但根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知，高分組和低分組學生的批判閱讀意識是沒有顯著差異的，可見語言水平并不一定是影響批判閱讀教學的主要因素，但是在設計批判閱讀教學環(huán)節(jié)時，教師應當充分考慮學生的口語表達能力是否會限制教學活動的順利進行。另外，雖然問卷調(diào)查結(jié)果顯示學生仍然停留在以語言學習為主的閱讀方式上，但根據(jù)訪談也可以看出他們對新型閱讀教學模式的渴望。對當代大學生而言，批判地思考、深入主題、學會質(zhì)疑并提煉自己的觀點，與枯燥繁復的單詞句型的積累相比無疑更具挑戰(zhàn)性。更為重要的是，教師不僅要引導學生批判地閱讀和思考，也要為學生提供廣泛的閱讀材料，否則閱讀局限于課本，思維就很難走出課堂。

四、批判式英語閱讀教學

語言學習與批判閱讀在英語學習的過程中是相互交叉、相輔相成、互為促進的(Groff，1991)，不能因為學生語言水平低便否定其思維能力。只要探索出適合學生水平的教學方法和技巧，就能有效地開展批判閱讀課堂教學。劉偉和郭海云(2006)提出讀前思考、猜測詞意、結(jié)構(gòu)分析、小組評價和短文寫作的教學模式，從批判閱讀的角度提高了學生閱讀策略的使用、閱讀以及寫作三個方面的能力。李曉梅(2010)將閱讀教學分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段培養(yǎng)學生預測、評價和質(zhì)疑的能力，教學效果同樣得到了學生的好評。因此，批判閱讀教學并不局限于某種特定模式，可以由多種方式開展。只要能調(diào)動學生積極性，激活學生思維的細胞，使其主動提出問題，思考問題并研究問題，甚至能在學習和思考中發(fā)現(xiàn)自我，就是成功的批判閱讀教學。

Grabe(2010)提出 “Questioning the author”(向作者提問)的教學方法，引導學生思考并評價。Zhang(2008)也認為提問的方式可以鼓勵學生思考文章的寫作背景、目的還有作者觀點，甚至能讓學生意識到自己的讀者身份，使閱讀最終走出教室，走向社會。

新視野大學英語讀寫教材第二冊第四課題為“A Test of True Love”，講得是年輕女士 Hollis Meynell和士兵John Blandford的浪漫愛情故事。講解這篇課文時，筆者采用了向作者提問的方法，鼓勵學生批判地閱讀和思考。在閱讀前的導入環(huán)節(jié)，筆者針對題目向?qū)W生提出以下幾個問題:What is true love?Do you think it is necessary to test your true love?What do you think the author wants us to know?通過思考并回答這些問題，學生已經(jīng)對主題內(nèi)容有了自己的想法，有利于接下來的深入閱讀。文章的第6段至第12段是兩個年輕人見面的場景，作者一系列的細節(jié)描寫給讀者留下了深刻的印象。筆者提出這樣幾個問題:What words are used to describe the young woman and the middle－aged woman?Why do you think the author chooses those different words?How does the author describe John Blandford’s thoughts and action，and why did he think and do in that way?讀完全文，當學生對整個故事有了全面的了解，可以提出更加深入的問題，引發(fā)更多的思考。Why do you think Hollis Meynell wanted to test the young soldier?Besides true love，what else can you see from this test?Why do you think it is the man being tested rather than the woman，and how do you think of the author’s choice on this question?無論是小組討論還是自由回答，這些問題的提出都可以激起學生強烈的課堂參與感。在教師的引導下，學生不斷地思考，對課文產(chǎn)生興趣的同時，思想也能延伸到相關社會現(xiàn)實，并以讀者的身份認識到作者潛在的寫作意圖。筆者發(fā)現(xiàn)，由教師引導的問答環(huán)節(jié)往往會轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生向文章、向作者甚至向真實的社會提問的環(huán)節(jié)，可見“提問與回答”并非“問題”與“答案”死板教條的的羅列，而是引發(fā)更多思考、更多質(zhì)疑的催化劑。

對閱讀主題進行相關寫作訓練也是進一步擴展學生思維的有效手段。有些學生雖然口語較差，課上無法自如表達自己的思想，但內(nèi)心豐富、思維細膩、善于寫作。教師如果能夠根據(jù)教學情況與學生實際合理安排寫作任務，同樣能提高批判閱讀教學的效果。比如講完“A Test of True Love”一課要求學生續(xù)寫故事，或是以Hollis Meynell的口吻把課文進行重寫，學生可能會有新的收獲。

五、結(jié)束語

批判閱讀教學最核心的內(nèi)容就是引導學生主動思考、學會賞析、評價、推理和質(zhì)疑。這種思辨能力的獲得既有利于學生閱讀能力的提升，也能促使他們?nèi)姘l(fā)展，為將來離開校園走向社會做好準備。雖然英語語言水平會給批判閱讀教學帶來一些局限性，但它并不能從整體上阻礙教學活動的展開。相反，如果教師精心設計教學活動，使之適應學生的需求，不但能活躍課堂氣氛，還能帶來良好的教學效果。同時教師應當鼓勵學生廣泛閱讀，作為信息輸入的方式之一，廣泛閱讀讓學生有更多機會了解課堂以外的社會和世界，更能激發(fā)他們的學習興趣。由于研究時間受限，筆者調(diào)查的樣本數(shù)量較少，教學實驗周期較短，今后的相關研究可以進一步擴大范圍和深度。

［1］孔令翠.試論批判性閱讀思維能力的培養(yǎng)［J］.樂山師范學院學報，2001(1):85－89.

［2］李曉梅.基于批判性閱讀的專業(yè)英語閱讀教學實驗研究［J］.牡丹江大學學報，2010(2):123－125.

［3］劉偉，郭海云.批判性閱讀教學模式實驗研究［J］.外語界，2006(3):14 －18，23.

［4］蘇全彩，韋森.我國批判性英語閱讀教學研究現(xiàn)狀分析［J］.廣西師范學院學報(哲學社會科學版)，2012，33(3):115－118.

［5］田秀峰，張亞敏.高校英語教師批判閱讀教學意識調(diào)查研究［J］.英語教師，2013(8):32－37.