少數(shù)民族師范生本體性知識缺失及對策研究

尹筱莉 谷曉鳳 呂翠翠

（新疆師范大學 教育學院，新疆·烏魯木齊 830054）

一、問題的提出

教師專業(yè)知識從功能出發(fā)可分為本體性知識、條件性知識和實踐性知識，它們構(gòu)成了教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)并作為教師教學活動的認知基礎[1]（P40-45）。當前，研究者大多致力于解決“為什么教”“怎么教”的問題，一線教師著力充實條件性知識和實踐性知識以提升專業(yè)素養(yǎng)?？墒?，若忽視學科教師本體性知識水平的提高，那么再先進的教育理論也將失去實踐的土壤，學科教學將難以擺脫學科特色不強的狀態(tài)，比如，化學課就有可能被上成表演課、標簽課、大雜燴課，缺乏化學味兒。毋容置疑，漢語水平與學科知識水平不高是制約民族地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)乃至民族教育質(zhì)量的瓶頸。但是，漢語水平已有大幅度提升的少數(shù)民族師范生入職難和入職適應期長的問題卻日趨嚴重，其主要原因在于學科知識基礎薄弱而難以勝任教學、專業(yè)發(fā)展?jié)摿εc后勁不足。為此，開展少數(shù)民族化學教師的本體性知識現(xiàn)狀研究有重要意義。國內(nèi)相關研究集中在分析在職教師的本體性知識構(gòu)成、現(xiàn)狀及培養(yǎng)，但針對特定群體，尤其是少數(shù)民族教師群體的本體性知識的研究仍較為鮮見[2]-[4]。因此，本文選取少數(shù)民族化學專業(yè)師范生為研究對象，對該群體的本體性知識的現(xiàn)狀、存在問題及對策展開研究[0]。

二、少數(shù)民族化學專業(yè)師范生本體性知識缺失的調(diào)查分析

本文的化學本體性知識是指教師應具有的化學學科基本知識，它包括：化學基本概念與原理；化學核心知識的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)化知識；化學發(fā)展重要史實及意義；化學基本思想與方法。采用自編化學師范生本體性知識試卷對新疆某高師院校化學教育專業(yè)2008和2009級少數(shù)民族師范生進行測查。基于本體性知識的構(gòu)成設置了分子與原子的辨析、質(zhì)量守恒定律的描述及應用、“物質(zhì)的量”和“電解質(zhì)”相關知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、侯氏制堿法與拉瓦錫測定空氣成分的史實及意義、碳的性質(zhì)的結(jié)束環(huán)節(jié)設計等題目。共發(fā)放試卷82份，收回82份，有效試卷80份，其中少部分題目允許放棄作答，利用Excel進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并對有典型意義答題者進行跟蹤訪談?，F(xiàn)具體分析如下：

（一）對化學基本概念和原理的理解不到位

中學化學要求教師能引導學生從分子、原子和離子等基本微粒的特征及其相互轉(zhuǎn)化關系來認識物質(zhì)的物理變化與化學變化的本質(zhì)，幫助學生建立微粒觀和元素觀。表1的統(tǒng)計表明測查對象中，能準確描述分子和原子定義的約占27%；能準確說明分子和原子的相同點與不同點的僅占8%；能正確說明分子與原子之間聯(lián)系的約占35%；作答錯誤和無作答的共占30%。作答典型錯誤有：分子大，原子??；分子可見，原子不可見；分子是宏觀的、原子是微觀的；分子的形狀、質(zhì)量及性質(zhì)與物質(zhì)的狀態(tài)有關；原子間的相互碰撞影響其大小改變等。測查對象若存在上述錯誤理解及認識缺失的話，是難以進一步正確理解其它有關物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)的概念，更無法建構(gòu)物質(zhì)組成與結(jié)構(gòu)相關概念的本質(zhì)聯(lián)系。

要達成義務教育化學課程標準中“質(zhì)量守恒定律”的內(nèi)容標準，教師必須能從宏觀和微觀、定性與定量以及化學史等視角全面深刻地理解質(zhì)量守恒定律及教學意義[5]（P27）。然而，測查對象中，能正確描述質(zhì)量守恒定律的約占40%；能抓住質(zhì)量守恒定律的實質(zhì)但文字表述有不妥當?shù)募s占27%；作答錯誤和無作答的占33%。作答典型錯誤有：忽略“參加”二字；對“參加”和“化學反應”的涵義理解不到位。對作答錯誤者和無作答者訪談發(fā)現(xiàn)，他們難以判斷或不能準確判斷“如1kg干冰升華為1kg二氧化碳氣體服從質(zhì)量守恒定律”、“在點燃條件下12g碳與36g氧氣完全反應生成48g二氧化碳氣體”、“在一定條件下28g氮氣與6g氫氣完全反應生成34g氨氣”的錯誤及錯因。上述結(jié)果表明部分測查對象在理解化學基本概念和基本理論方面存在不嚴謹、不準確或一知半解問題。

（二）化學核心知識的系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化水平低

物質(zhì)的量作為聯(lián)系宏觀與微觀的橋梁和中學化學計算的中心，為中學生定量認識物質(zhì)組成和化學反應提供了新的視角和計算工具。要達成普通高中化學課程標準對物質(zhì)的量的教學要求，教師應建構(gòu)物質(zhì)的量為中心的有關物質(zhì)質(zhì)量、微粒數(shù)、氣體體積、溶液濃度、能量之間的結(jié)構(gòu)關系[6]（P10）。然而，統(tǒng)計結(jié)果表明在測查對象中，能從概念、單位、計算公式描述物質(zhì)的量的約占51%；能構(gòu)建物質(zhì)的量與質(zhì)量、微粒數(shù)、物質(zhì)的量濃度以及標準狀況下氣體體積間結(jié)構(gòu)關系的僅占13%；作答錯誤和無作答的占36%。

電解質(zhì)是深入理解物質(zhì)分類、電離平衡、沉淀溶解平衡、離子反應、電化學、鹽類水解等化學知識的基礎，加之它與人類生活、工業(yè)生產(chǎn)、化學技術(shù)密切相關而成為高中化學學習及問題解決的核心。表2結(jié)果說明在測查對象中，對電解質(zhì)及相關知識作答錯誤和無作答的占10%；所呈現(xiàn)的電解質(zhì)相關概念數(shù)量少于5個，結(jié)構(gòu)圖呈現(xiàn)零星狀未標明命題邏輯關系的占55%；所呈現(xiàn)的電解質(zhì)相關概念在6-12個之間（多屬于物質(zhì)組成的），結(jié)構(gòu)圖呈現(xiàn)一定的命題邏輯關系的占30%；所呈現(xiàn)的電解質(zhì)相關概念超過12個，結(jié)構(gòu)圖呈網(wǎng)絡狀分布并能正確標明命題邏輯關系的僅占5%。上述結(jié)果說明超過半數(shù)的測查對象只知道一些孤立的相關知識名稱，不能正確建立知識之間的上下位邏輯關系，可見其對化學核心知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的能力水平較低，導致其不能有效利用概念原理知識來解決綜合性化學問題。

（三）閱讀范圍狹窄對化學史料了解甚微

化學史是化學科學產(chǎn)生與發(fā)展歷史的反映?；瘜W課程標準不僅在學習情景素材及活動與探究建議欄目中列舉了豐富的化學史料素材，而且明確提出課程的基本理念是“結(jié)合人類探索物質(zhì)及其變化的歷史與化學學科發(fā)展的趨勢，引導學生進一步學習化學的基本原理和基本方法，形成科學的世界觀”[6]（P2）。初中化學教科書均以“拉瓦錫對空氣成分探究”為實驗活動素材讓學生了解空氣的成分及其研究方法；并且初高中化學教科書將“侯氏制堿法”作為使學生體會到化學技術(shù)進步對社會經(jīng)濟發(fā)展的重要性和愛國主義教育素材。

然而，統(tǒng)計結(jié)果令人堪憂，測查對象中：能夠基本正確描述侯氏制堿法內(nèi)容和拉瓦錫測得空氣成分的分別約占15%和10%；對這兩項具體內(nèi)容略知一二或意義表述不清的依次分別約占45%和55%；沒有作答的依次分別約占40%和35%。對重要化學史料了解甚微和不會書面表述的超過了85%，可見，少數(shù)民族師范生有關化學重要史實及意義的知識嚴重缺失，這將導致其對化學重要原理及方法認識膚淺，更無從談起利用化學史對學生進行情感態(tài)度價值觀教育。

（四）對教材中滲透的化學思想方法缺乏體悟

化學思想是人們在認識化學實踐活動中形成的思維方法和思想意識，是對化學本質(zhì)特征與價值的基本認識?；瘜W思想包括物質(zhì)分類與聯(lián)系、物質(zhì)變化與守恒、動態(tài)平衡、質(zhì)量互變、一般與特殊、定性與定量、宏觀到微觀、綠色化學等。它們不僅是化學學科的靈魂，而且是化學學習和化學問題解決的思維方法。

從測查對象完成“碳的性質(zhì)”課的結(jié)束環(huán)節(jié)教學設計統(tǒng)計結(jié)果看，沒有作答的占13%；籠統(tǒng)地形式化地設計成類似于“這節(jié)課大家對碳的性質(zhì)有了了解，希望把所學到內(nèi)容運用到生活中去”的占21%；從單質(zhì)碳的物理性質(zhì)和化學性質(zhì)兩方面設計總結(jié)的僅占40%；未見體現(xiàn)“聯(lián)系思想”（如引導學生認識碳的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)及用途之間的決定關系，滲透反應條件、反應物的量與反應結(jié)果之間因果關系等）的結(jié)束課設計。再比如，從調(diào)查對象辨析“分子與原子”概念作答情況看，能夠準確說明都屬于結(jié)構(gòu)微粒，能分析兩者之間相同特征與本質(zhì)區(qū)別的僅占8%；未見能從定義、相同點、不同點、相互聯(lián)系、舉例等角度全面作答，這反映師范生未建立全面的物質(zhì)微粒觀。上述結(jié)果說明師范生對化學教材中隱含的學科思想和思維方式缺乏領悟和深刻認識，更是難以利用這些學科思想與思維方法去分析解決化學問題。

三、少數(shù)民族師范生本體性知識缺失的對策

（一）調(diào)整課程內(nèi)容作為彌補本體性知識的主要載體

高師院?；瘜W教育專業(yè)的課程設置既要兼顧學術(shù)性和師范性，又要適合中學化學教育教學的實際需要。盡管民族地區(qū)師范教育在課程設置、教學內(nèi)容與教學方式等方面進行了一系列改革，如減少專業(yè)課程課時比例、增加通識課程比重與教育教學實踐環(huán)節(jié)等。但是，仍然存在專業(yè)課程教學與從教技能培養(yǎng)相分離、注重增加思政和文化類課程比重而忽視技能課程教學及實踐環(huán)節(jié)實效性等問題，這些造成了畢業(yè)生質(zhì)量呈整體下滑，具體表現(xiàn)為師范生專業(yè)知識淺薄、從教技能與經(jīng)驗不足，走向教學崗位后適應期加長等。為此，一方面，高師院校應基于中學化學新課程，增加化學史、化學思想與方法、化學與技術(shù)、化學與社會等方面內(nèi)容，這些內(nèi)容不一定都分別開設課程，可以整合到原有化學專業(yè)課程之中，或者增設一門“高觀點下的中學化學”專業(yè)課，將化學思想與方法、化學史、化學與社會、化學與技術(shù)及生活融入其中。這是一個只需要有限課時即可滿足需要的簡捷對策。另一方面，將從教技能訓練鑲嵌在專業(yè)學習過程中以實現(xiàn)通識課程、專業(yè)課程及教育類課程三類知識間的關聯(lián)與滲透。首先，應將師范生專業(yè)知識學習定位于銜接和提升高中化學知識水平，通識課程和教育課程教學應貼近中學化學實際；其次，在專業(yè)課程教學中引導師范生應用教育心理學知識來解釋、反思和交流自身學習的過程、方法及心理，并開展模擬教學活動，這有助于其揣度未來教學對象的學習心理與知識水平，并據(jù)此進行教學。

（二）改進教學方法作為充實本體性知識的示范引導

長期以來，高師院?；瘜W專業(yè)課程基本沿用綜合大學化學系的基礎課程體系，按二級學科設立課程，缺乏整合；教師注重理論的系統(tǒng)與嚴謹，易忽視師范生對知識理解與意義建構(gòu)；重專業(yè)學術(shù)研究而輕課程教學研究等。這些致使高師院校辦學質(zhì)量不高、“師范性”特色不明顯。所謂“師范性”就是要培養(yǎng)和鍛煉未來的教師，學習并完成對教學內(nèi)容進行教學法加工，使之轉(zhuǎn)化為學生易于認知和理解的“教學形態(tài)”。能實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化是高師院校學術(shù)性與師范性相統(tǒng)一的內(nèi)在要求。為此，高師院校教師教學應做到：善于對教材內(nèi)容加工處理，揭示局部與整體的關系；既重視對知識的剖析演繹，又重視觀察、猜想、實驗、解釋及應用，更兼顧歸納化學思想方法；選擇某些章節(jié)安排學生自學和模擬試教活動，對學生在書寫、提問、實驗等方面的過程性表現(xiàn)納入課程考核等。在教師示范引領下能有效地促進師范生對專業(yè)知識理解與意義建構(gòu)，進而形成化學思維、提高分析解決問題能力。而且?guī)煼渡δ咳?，日后自己踏上講臺，就會師行徒效的。

（三）開展有意義學習活動作為夯實本體性知識的實踐路徑

少數(shù)民族師范生大多活潑熱情、想象力豐富、表現(xiàn)力強，但易忽視知識的邏輯性和條理性，缺乏閱讀、交流、思維技能訓練，不善于理解知識的本質(zhì)及發(fā)展，學習成效不高。依據(jù)美國認知心理學家奧蘇貝爾的有意義學習理論，通過將新知識與學習者先前知識建立邏輯和實質(zhì)性聯(lián)系來促進理解實現(xiàn)有意義學習。那么，如何針對師范生學習特點及現(xiàn)狀開展有意義學習的實踐活動呢？首先，開展有關知識的比較、分類及類推策略的學習指導與練習活動。在策略的學習實踐中應提供模型、框架、韋恩圖和概念圖等框架圖表組織工具，依托典型案例和指導性練習，借助評價量表引導學生檢驗學習成效并給予及時指導。其次，開設化學史專題講座指導師范生學會閱讀。不僅指導師范生學會如何獲取有關化學思想方法及化學史等文獻，而且教會其能運用定義框架、概括框架、問題解決框架等進行有效閱讀和做筆記，并進行個人與小組的展示匯報，交流閱讀過程中的思考與收獲。最后，建議地方教育教研機構(gòu)和高師院校定期組織演講比賽、說課與講課比賽、板報、版畫或課件比賽，為師范生創(chuàng)設展現(xiàn)其本體性知識水平的機會和平臺。這樣強化上述各類活動支持服務提升從教技能的功能或目標指向，教會師范生獲取相關知識、并合乎邏輯地加工梳理，在展示交流個人的學習收獲中既夯實其本體性知識又提高其學習能力，促進少數(shù)民族師范生心理、認知、邏輯和情感和諧發(fā)展。

[1]申繼亮，辛 濤.論教師素質(zhì)的構(gòu)成[J].中小學管理，1996，(11).

[2]曹培英.新課程背景下小學數(shù)學教師本體性知識的缺失及其對策研究[J].課程·教材·教法，2006，(6）：40-45.

[3]孫曉芳.信息技術(shù)教師本體性知識研究[D].金華：浙江師范大學，2006.

[4]陳慧君.小學數(shù)學教師知識結(jié)構(gòu)的研究[D].長春：東北師范大學，2007.

[5]中華人民共和國教育部 義務教育化學課程標準(2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[6]中華人民共和國教育部 普通高中化學課程標準(實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：10.