概念圖評價在學(xué)習(xí)者英語閱讀能力中的應(yīng)用研究*

劉長鳳，張 湘

(1.長春市樹勛小學(xué) 文字教研室，吉林 長春 130041；2.南方醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510515)

概念圖評價在學(xué)習(xí)者英語閱讀能力中的應(yīng)用研究*

劉長鳳1，張 湘2①

(1.長春市樹勛小學(xué) 文字教研室，吉林 長春 130041；2.南方醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510515)

目前英語閱讀能力評價注重“點”知識的評價，忽視思維能力評價。文章首先分析了概念圖在英語閱讀能力中的應(yīng)用價值；然后在借鑒概念圖評價架構(gòu)基礎(chǔ)上，針對英語閱讀學(xué)習(xí)目標，結(jié)合基于圖式交互可視化的主題英語閱讀教學(xué)模式特點，提出英語閱讀能力“三緯度”評價方法，即了解詞、句認知程度的概念圖評價維度、掌握篇章結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵詞重合率緯度、理解篇章深度和廣度的思維環(huán)形圖緯度；最后以課文《Our Nicky’s Heart》英語閱讀能力的“三緯度”評價案例分析，探討了概念圖作為學(xué)習(xí)者可視化、多維度了解閱讀能力的手段，為豐富英語閱讀能力評價提供新的選擇。

概念圖；“三緯度”評價方法；英語閱讀能力；思維能力

英語閱讀能力通常依據(jù)傳統(tǒng)的客觀題評價方式，一般僅能測試出學(xué)習(xí)者對“點”知識的理解，并不能考察出學(xué)生對知識整體性知識結(jié)構(gòu)及知識間互相聯(lián)系的把握狀況。這樣一來，便造成一種考前的突擊應(yīng)試，死記硬背，對于思維的鍛煉，知識的理解都無益處，對學(xué)生的閱讀能力評價并非全面客觀，高分者未必是閱讀知識內(nèi)容理解透徹的學(xué)習(xí)者。此外，英語閱讀過程中受漢語思維的干擾因素較大。漢語思維強調(diào)其“模糊性”，而英語思維強調(diào)其“邏輯性”。這種思維的差異一定程度上影響了中國學(xué)生對英語文本閱讀中字詞認知、句法和篇章的理解。其中，在句子連貫、承接、篇章結(jié)構(gòu)等方面所犯的錯誤比對單詞、詞組等較小的語言單位的理解問題更大[1]。因此，在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)理解句子、段落、語篇的整體邏輯結(jié)構(gòu)十分必要，這就要求從思維角度探索學(xué)習(xí)者英語閱讀能力的新評價方式。我國新修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡稱《大綱》，2000)指出：專業(yè)課程教學(xué)中要有意識地訓(xùn)練學(xué)生的分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發(fā)現(xiàn)問題、解決難題等創(chuàng)新能力。目前，英語閱讀教學(xué)中有意識采用語言技能訓(xùn)練各種形式加強對思維能力的培養(yǎng)，取得了一定的效果。但就英語閱讀能力中思維表現(xiàn)的評價相對較少，本文嘗試從字、詞、句的微觀理解層面，篇章結(jié)構(gòu)、句群關(guān)系的結(jié)構(gòu)層面及結(jié)合思維層面，全方面評價學(xué)習(xí)者的英語閱讀能力。

一、概念圖評價在英語閱讀能力中的應(yīng)用價值

概念圖是由美國康奈爾大學(xué)的Novak教授在上世紀70年代提出，并逐漸應(yīng)用到學(xué)習(xí)評價中的一種有效工具[2]。概念圖在學(xué)習(xí)評價方面具有兩個優(yōu)勢：一是可以反映學(xué)生掌握的概念、知識，新舊知識的聯(lián)系能力以及產(chǎn)出新知識的能力；二是從學(xué)生所舉的概念節(jié)點上可獲知學(xué)生對概念意義理解的清晰性和廣闊性。

與之相應(yīng)的概念圖評價方式主要有兩種：客觀性評價與主觀性評價[3]?？陀^性評價主要有填空、選擇、連線等客觀題型，評價側(cè)重于概念、概念與概念之間的關(guān)系以及概念的拓展，適合用于評價學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的組織狀態(tài)。這種方式的優(yōu)點是較為客觀、直接、容易操作。英語閱讀中運用該評價可獲得學(xué)習(xí)者理清文章字、詞之意，把握文章主要概念的學(xué)習(xí)效果。主觀性評價主要有根據(jù)內(nèi)容自主繪制概念圖，用恰當?shù)倪B接語將兩個節(jié)點相連以構(gòu)成命題，表達關(guān)于某一主題知識結(jié)構(gòu)的一種圖式表征形式。Siew Lian研究了概念構(gòu)圖中的知識組織和思維過程[4]，這種圖式表征形式因其獨有的概念連結(jié)建構(gòu)對知識進行認知組織而對接受者的思維產(chǎn)生影響。該方法的優(yōu)點是可以給予學(xué)習(xí)者自主發(fā)揮的空間，展現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)與梳理，幫助學(xué)習(xí)者理順知識，并且發(fā)掘新的知識點，適合用于評價學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維水平。運用這種評價方式對拓展英語閱讀中概念圖的評價體系具有借鑒意義，為豐富英語閱讀能力評價提供了新技術(shù)。

二、基于概念圖的英語閱讀能力“三緯度”評價方法

(一) 主題英語閱讀教學(xué)模式下的英語閱讀能力概念圖評價架構(gòu)

目前，概念圖評價應(yīng)用最廣泛、最權(quán)威、被引用最多的是Ruiz-Primo和Shavelson(1996)提出的三維概念圖成分評估理論構(gòu)架，這一架構(gòu)評估成分由評估任務(wù)、作答形式及評分系統(tǒng)組成，在教學(xué)實踐中評估任務(wù)、作答形式及評分系統(tǒng)具有多樣性[5]。

按《大綱》中對學(xué)生在“讀”這一單項技能中閱讀六級的要求，本研究基于圖式交互可視化的主題英語閱讀教學(xué)模式[6]的學(xué)習(xí)目標主要涉及：(1)能讀懂難度相當于美國Times 或New York Times的社論和政論文章；能讀懂難度相當于The Great Gatsby的文學(xué)原著，難度相當于The Rise and Fall of the Third Reich的歷史傳記；(2)要求在理解的基礎(chǔ)上分析文章的思想觀點、篇章結(jié)構(gòu)和文體風(fēng)格；(3)閱讀速度為每分鐘140-180個單詞，理解準確率不低于75%。能在5分鐘內(nèi)速讀1300詞左右的文章，掌握文章的主旨和大意?；趫D式交互可視化的主題英語閱讀教學(xué)模式的教學(xué)目標主要涉及：(1)提高閱讀理解能力；(2)培養(yǎng)學(xué)生細致觀察語言，假設(shè)判斷，分析歸納，推理驗證等思維能力；(3)培養(yǎng)學(xué)生速讀的能力以及閱讀的興趣，擴大學(xué)生的詞匯，增加文化背景知識。相應(yīng)概念圖應(yīng)用步驟主要包括：(1)課前學(xué)生小組閱讀文章后，根據(jù)理解做出學(xué)生主題概念圖；(2)課上學(xué)生代表展示學(xué)生主題概念圖，師生評價學(xué)生主題概念圖；(3)課上學(xué)生填充教師主題概念圖，比較學(xué)生主題概念圖與教師主題概念圖差異；(4)課后學(xué)生完善學(xué)生主題概念圖基礎(chǔ)上，自主拓展相關(guān)閱讀材料，繪制拓展主題概念圖。其概念圖評價架構(gòu)如表1所示。

表1 主題英語閱讀教學(xué)模式下的英語閱讀能力概念圖評價構(gòu)架

(二) 英語閱讀能力“三緯度”評價方式

主題英語閱讀教學(xué)模式下的英語閱讀能力概念圖評價架構(gòu)中，概念圖評價英語閱讀能力的評價系統(tǒng)從“三緯度”利用概念圖的成分、標準圖的客觀性評價和主觀性評價的價值，各有側(cè)重的分別評價學(xué)習(xí)者對文章微觀系統(tǒng)的理解，如字、詞、句等、學(xué)習(xí)者對文章體裁結(jié)構(gòu)關(guān)系的宏觀把握、學(xué)習(xí)者理解文章的思維過程及變化。這三個緯度分別是：

維度一：了解詞、句認知程度的概念圖評價維度

這一維度主要評價學(xué)習(xí)者對文章概念(微觀的字、詞、文章各個章節(jié)的中心等)的把握以及各個概念之間的關(guān)系的了解程度。概念的數(shù)量揭示了對句法結(jié)構(gòu)和詞匯的認知包容程度。分支的確立則表明了構(gòu)圖過程的認知差異，交叉連接的多少表明對文本知識整合的程度。

維度二：掌握篇章結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵詞重合率緯度

關(guān)鍵詞重合率得分，即主題概念圖中的重要概念是否覆蓋了文中最核心的概念，而文中最核心的概念基本是與文章體裁結(jié)構(gòu)的基本要素相一致，這樣就可以看出學(xué)生對文章體裁結(jié)構(gòu)的基本要素是否有較為全面的了解，是否清晰掌握了語篇中句與句之間和段落與段落之間的層次關(guān)系，邏輯分析了段落及段落之間的思維邏輯和語言形式的內(nèi)在聯(lián)系，進而考察學(xué)習(xí)者對閱讀宏觀方向的把握。

維度三：理解篇章深度和廣度的思維環(huán)形圖緯度

何克抗教授根據(jù)當代心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)提出的關(guān)于創(chuàng)造性思維的“內(nèi)外雙循環(huán)創(chuàng)造性模型”指出，創(chuàng)造性思維結(jié)構(gòu)應(yīng)當由發(fā)散思維、形象思維、邏輯思維、辨證思維、橫縱思維和直覺思維六個要素組成[7]。概念圖的繪制過程，是一種將思維的外顯化過程，而且，它通過智力相關(guān)的圖形化符號來連接創(chuàng)建一種對概念的信息和知識的認知模式。六種思維要素在概念圖中的具體表現(xiàn)形式如表2所示。

表2 六種思維要素在概念圖中的表現(xiàn)形式

這六個要素在創(chuàng)造性思維活動中具有兩個特點：一是每個要素都是必不可少的，都有各自不可替代的作用；二是它們按照一定的分工彼此互相配合，每個要素發(fā)揮各自不同的作用，并且作用大小不一樣。為直觀體現(xiàn)這兩個特點，我們設(shè)計運用環(huán)形圖方式呈現(xiàn)6個要素和它們分別在創(chuàng)造性思維活動中的作用大小。思維環(huán)型圖6個要素組成如圖1所示：

圖1 思維環(huán)型

這種思維環(huán)形圖用于英語閱讀教學(xué)思維能力評價中的特點：一是體現(xiàn)思維的完整度，直觀反映出思維缺陷點和突出點，如該同學(xué)的橫縱思維較弱，但是邏輯思維較突出；二是將思維這一抽象的概念量化，可視化表達思維變化便于老師的教學(xué)，同學(xué)的自學(xué)與互學(xué)；三是通過閱讀教學(xué)前后的學(xué)生主題概念圖和拓展主題概念圖中反映出的思維狀況進行對比分析，從中看出思維的變化與發(fā)展，進而明確個人英語閱讀思維能力的努力方向。

(三) 英語閱讀能力“三緯度”評分方法設(shè)計

維度一：了解詞、句認知程度的概念圖評分方法設(shè)計

現(xiàn)階段，較為普遍的概念圖的評分方法主要是Novak、Gowin提出的，其標準是：等級層次水平，命題和橫向連接的有效性，應(yīng)用的例子[8]。參考Novak的評分方式，并結(jié)合Markham提出的概念圖六個方面的三個計分：“概念的數(shù)目—象征學(xué)習(xí)者對某一領(lǐng)域知識了解的程度；概念間的連接—同樣象征學(xué)習(xí)者對某一領(lǐng)域知識了解的程度；分支—象征學(xué)習(xí)者對知識的理解所達到的分化程度”[9]。給出如下的記分標準：每個有效概念記1分，有效連接記2分，有效命題與分支各記3分與5分，每個正確的等級水平記5分，每個有效的橫向連接記10分。

維度二：掌握篇章結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵詞重合率緯度評分方法設(shè)計

文中最核心的關(guān)鍵詞是經(jīng)專家討論商量后所得出的代表文章體裁要素的關(guān)鍵概念。英文記敘文的基本要素為：人物、背景、事件、情節(jié)、高潮、結(jié)尾。英文議論文的基本要素為：中心句、附屬證據(jù)、推理。英文說明文的基本要素為：要傳達中心要素的介紹部分、闡釋細節(jié)不同角度的主體部分、重述的結(jié)論部分。英文描寫文的基本要素為：明確的重點、作者創(chuàng)造的感官細節(jié)、邏輯順序如空間邏輯或按重要性展開描述等。具體操作方法是檢測主題概念圖中覆蓋這些中心概念的關(guān)鍵詞數(shù)量，覆蓋率為多少，主要通過專家評分進行，語義相近的概念同樣記分。

維度三：理解篇章深度和廣度的思維環(huán)形圖評分方法設(shè)計

在思維環(huán)形圖中，評價方式根據(jù)主題概念圖中六種思維要素的體現(xiàn)程度，主要從“不及格(0)”“合格(1-3)”“一般(4-5)”“好(6-8)”“很好(9-10)”五個程度進行評價，與之對應(yīng)的環(huán)形圖中心是0分，最外圍是10分。

三、主題英語閱讀教學(xué)模式下的英語閱讀能力“三維度”評價方式案例分析

概念圖不適用于知識結(jié)構(gòu)層次不強的主題以及了解水平的知識[10]。本研究從《英國文學(xué)選讀》(高教版)中選取課文《Our Nicky’s Heart》為例，該記敘文可讀性強，思維維度較廣，且具有一定的難度，經(jīng)專家討論確定了15個關(guān)鍵詞。教學(xué)對象為20名英語專業(yè)三年級學(xué)生。教學(xué)方法為基于圖式交互可視化的主題英語閱讀教學(xué)模式[11]。圖2和圖3分別為A學(xué)生課前繪制的學(xué)生主題概念圖和課后繪制的拓展主題概念圖。

圖2 課前的學(xué)生主題概念圖

圖3 課后的拓展主題概念圖

運用英語閱讀能力“三緯度”評分方法， A學(xué)生的概念圖評價得分情況如表3所示：

表3 主題英語閱讀教學(xué)模式下A同學(xué)的英語閱讀能力“三維度”評價得分情況

在A同學(xué)的概念圖得分中，學(xué)生主題概念圖得分150，拓展主題概念圖得分為292。A同學(xué)的拓展主題概念圖相比學(xué)生主題概念圖，所有評分項目幾乎都有倍增，這反映了A同學(xué)通過學(xué)習(xí)，無論對文章內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)都有更深入的理解和思考。

A同學(xué)的主題概念圖中，其列舉的關(guān)鍵詞共有16個，其中8個與專家提煉的15個關(guān)鍵詞重合，重合率約53%。其重合的關(guān)鍵詞分別是：heart,donation/donate, Mark/narrator/brother, Nicky, mother,accident, sorrow/pain/grief, relationship/family。 其中除了sorrow/pain/grief和relationship/family這兩個關(guān)鍵詞作為命題的端點外，其他的6個關(guān)鍵詞皆為分支，而在概念圖評分中，分支的分值是最大的。這表明關(guān)鍵詞在制圖過程中充分發(fā)揮了其引導(dǎo)深入理解篇章的作用。A同學(xué)的拓展主題概念圖中其所選的關(guān)鍵詞與專家提煉的15個關(guān)鍵詞重合率為66.7%。重合的關(guān)鍵詞除了第一次主題概念圖中出現(xiàn)的8個外，還增加了tragedy和receiver/young lady。除了關(guān)鍵詞the heart, donation和 a young lady，其他關(guān)鍵詞在主題概念圖中都發(fā)揮著橋梁的作用，成為形成命題的紐扣。

從A同學(xué)思維環(huán)形評價圖如圖4所示?？傮w看來，偏向直觀、形象、邏輯這三種思維，但偏向的程度不那么明顯，拓展主題概念圖中思維的不均衡感有所降低。其中辯證思維得分提高3分，拓展主題概念圖中體現(xiàn)了“Mark對Nicky有妒忌的情緒的同時Mark 仍然是愛這個弟弟”的命題；發(fā)散思維得分提高3分，拓展主題概念圖在文章主題上擴展了一個課外概念“hierarchy”，不僅提到家庭的概念，還提到了器官捐贈的概念。形象思維有2分的提高，該生為突顯概念圖層級結(jié)構(gòu)，在不同的蔟上填加了背景色，使得圖層級更為美觀形象。直觀思維有1分的增長，拓展主題概念圖中增加了不少的分支、層級，層級結(jié)構(gòu)更豐富且清晰；在橫縱思維方面，兩次制圖都清晰體現(xiàn)了事情發(fā)展的順序；邏輯思維得分提高1分，拓展主題概念圖層級結(jié)構(gòu)更豐富復(fù)雜，命題表達清晰度有提升。

圖4 A同學(xué)課前的學(xué)生主題概念圖和課后的拓展主題概念圖的思維環(huán)型圖比較

將20名同學(xué)的英語閱讀能力“三緯度”概念圖評價得分結(jié)果采用配對t檢驗，結(jié)果如下頁表4所示：

表4 主題英語閱讀教學(xué)模式下英語閱讀能力的“三緯度”評價方式評估

如表4所示，主題英語閱讀教學(xué)模式下英語閱讀能力的“三緯度”評價方式能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的英語閱讀能力的認知及思維的變化狀況。為了進一步了解各變量之間的相關(guān)性，采用Spss的Pearson相關(guān)性檢驗，結(jié)果如表5所示：

表5 各變量間的相關(guān)性

統(tǒng)計結(jié)果顯示：概念圖、關(guān)鍵詞覆蓋率、思維圖的相關(guān)性有統(tǒng)計學(xué)意義，說明“三緯度”評分具有可信度。關(guān)鍵詞覆蓋率與概念圖、思維環(huán)型圖和橫縱思維之間的相關(guān)性有統(tǒng)計學(xué)意義，說明關(guān)鍵詞重合率緯度評分可體現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)的理解度。思維圖與所有變量之間的相關(guān)性都有統(tǒng)計學(xué)意義，顯示思維環(huán)型圖具有直觀體現(xiàn)英語閱讀思維能力的效果評價。

為進一步了解學(xué)生對概念圖評價英語閱讀能力，尤其是思維能力的作用，我們分別針對主題英語閱讀教學(xué)模式下概念圖中思維要素的表現(xiàn)形式運用設(shè)計了調(diào)查問卷，共20題。1、2題調(diào)查學(xué)生對概念圖評價在英語閱讀學(xué)習(xí)中價值的認識，3-20題分別針對六種思維要素在概念圖評價中應(yīng)用的狀況。調(diào)查問卷結(jié)果顯示：

所有參加實驗的同學(xué)一致認為概念圖有助于提高英語閱讀能力，90%的同學(xué)贊成概念圖評價在主題英語閱讀教學(xué)模式中能促進學(xué)生的創(chuàng)新思維能力的提高。

直觀思維方面：所有學(xué)生制作的概念圖都有一個基本形狀(如樹狀圖、輻射圖、圓形圖、閉合圖等)。70%的學(xué)生在閱讀結(jié)束之后概念圖制作之前心中已生成了概念圖草圖，其余的30%的學(xué)生的草圖是在概念圖制作過程中逐步形成的。所有學(xué)生認為觀察別人的概念圖時耳目一新之情油然而生。

形象思維方面：90%的學(xué)生制作概念圖時會設(shè)置與系統(tǒng)默認不同的字體、字號、背景，認為自己做的概念圖具有個人化特色。60%的學(xué)生表示制作概念圖有藝術(shù)創(chuàng)作之感。

發(fā)散思維方面：80%的學(xué)生在制作概念圖的過程中會衍生出文章之外的概念，其中僅60%的學(xué)生認可自創(chuàng)概念的創(chuàng)意成分。

辯證思維方面：70%的學(xué)生在對比觀察別人的概念圖時若觀點產(chǎn)生分歧能夠通過命題解釋認同他人的觀點，與此同時，產(chǎn)生對自己概念改進提升的想法。

邏輯思維方面：90%的學(xué)生認同概念圖中結(jié)構(gòu)清晰部分概念的推理過程，認為自己正確的表達了文章的主要內(nèi)容。

橫縱思維方面：所有學(xué)生為讓概念圖層次結(jié)構(gòu)清晰分明，自己在分析篇章時會有意識對同一個問題從不同層面周全思考。

總體看來，大多數(shù)學(xué)生認為概念圖評價有效反饋了自己的英語閱讀能力，肯定了概念圖評價在英語閱讀中的積極作用，有利于提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。在概念圖制作過程中，學(xué)生們較全面地調(diào)動了六種思維要素，雖然各個思維所運用的程度不完全一樣，但無一不體現(xiàn)出概念圖對訓(xùn)練與提高學(xué)生創(chuàng)新能力起到了重要作用。此外，我們在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上結(jié)合概念圖評分對部分學(xué)生訪談，學(xué)生認為自己在閱讀時邏輯分析能力方面有所提高，逐漸學(xué)會了從文章體裁概念要素聯(lián)系的角度宏觀把握篇章結(jié)構(gòu)和將細節(jié)詞匯學(xué)習(xí)融為整體篇章理解的構(gòu)思過程，分析理解篇章會自覺依據(jù)概念圖制作的思路循序漸進。

四、反思與總結(jié)

該研究初步探討了英語閱讀能力“三緯度”評價方式的概念圖評價體系，并對該體系進行了初步的教學(xué)案例驗證，提出了概念圖可作為一種學(xué)習(xí)者可視化、多維度培養(yǎng)英語閱讀能力的手段，將為豐富英語閱讀能力評價提供新的選擇。由于“三緯度”評價方式的三個評估成分彼此相關(guān)，共同決定著主題英語閱讀教學(xué)模式下概念圖評價的效度和信度，該評價體系偏向主觀評價，其中不可避免的介入人為因素，如：關(guān)鍵詞的挑選，思維要素的評判等。因此，在不同的文章體裁、主題、任務(wù)要求中，需不斷完善“三緯度”評價體系，并通過教學(xué)實驗進一步驗證其效度和信度。

[1]楊希珍.思維模式差異對英語閱讀理解的影響及對策[J].南昌大學(xué)學(xué)報, 2003 (3):177-180.

[2]Moon, B.M., Hoffman, R.R., Novak, J.D. & Ca?as, J.J. Applied Concept mapping: Capturing, analyzing, and organizing knowledge [M].New York: CRC Press,2011.

[3]何向陽,祁玉娟.概念圖的評價研究[J]. 軟件導(dǎo)刊·教育技術(shù),2009,(3):85-88.

[4]Siew Lian M W .An investigation into high—achiever and low—achiever knowledge organization and knowledge processing in concept mapping：A case study[J].Research in Science Education，1998，28(3)：387-352．

[5]Ruiz-Primo, M. A., & Shavelson, R. J. Problem and issues in the use of concept maps in science assessment [J]. Journal of Research in Science Teaching, 1996,33(6), 569–600.

[6][11]張湘.英語閱讀教學(xué)中的圖式交互可視化研究[J].中國電化教育,2014,(3):123-128.

[7]何克抗.創(chuàng)造性思維理論—DC模型的建構(gòu)與論證[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2000.

[8]Novak J D, Gowin D B.Learning How to Learn [M]. New York:Cambridge University Press,1984.

[9]Markham K M, Mintzes J J, Jones MC. The Concept Map as a Research and Evaluation Tool: Further Evidence of Validity [J]. Journal of Research in Science Teaching, 1994, 31(1):91-101.

[10]M A Ruiz-Primo, S E Schultz, M Li, R J Shavelson. Comparison of the reliability and validity of scores from two concept--mapping techniques [J]. Journal of Research in Science Teaching,2001,38(2):260—278．

劉長鳳：大專，小學(xué)高級，研究方向為語文教學(xué)(107257152@qq.com)。

張湘：在讀博士，副教授，研究方向為外語教育信息化(arithens@163.com)。

2014年6月5日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Research on Application of Concept Maps Evaluation for Learners’ Abilities of English Reading

Liu Zhangfeng1, ZhangXiang2
(1.Language Department, Shuxun Elementary School, Changchun Jilin 130041; 2.School of Foreign Studies, Southern Medical University, Guangzhou Guangdong 510515)

At present, the evaluation of English reading abilities focus on the “point” knowledge but neglecting thinking abilities.This article fi rstly makes analysis on the value of the application of concept maps in English reading abilities. Then puts forwards“three-dimension” evaluation method based on literature review of concept maps evaluation framework, targeting at English reading learning objectives combined with schematic interactions visualizations of teaching model for thematic English reading. Namely,concept maps evaluation dimension refers to the cognitive understanding level of words and sentences. Dimension of key words coincidence rate refers to the structural level of the text. Dimension of thinking refers to the depth and latitude of understanding level of the text. Finally, a case study named “Our Nicky ‘s Heart” is practiced to validate the “three-dimension” evaluation method by visualizing and multi-dimensionally re fl ect learners’ English reading abilities, aiming at providing a fresh perspective to enrich English reading abilities assessment.

Concept Map; “Three-Dimension” Evaluation Method; English Reading Abilities; Thinking Abilities

G434

A

1006—9860(2014)09—0144—06

* 本文系2012年廣東省高校人文社科研究一般項目“信息化環(huán)境下交互式英語閱讀教學(xué)策略的應(yīng)用研究”(項目編號：2012WYXM_0015)研究成果之一。

① 張湘為本文通訊作者。