兒童對自我和教師兩種特質(zhì)信息源的評價(jià)

劉 娟 張 皓 閔玉立

兒童是如何評價(jià)特質(zhì)信息來源的呢?以往研究集中考察了兒童對自我報(bào)告的評價(jià)，發(fā)現(xiàn)對高評價(jià)性特質(zhì)(即評價(jià)意義上有好壞之分的特質(zhì))高年齡兒童比低年齡兒童對自我報(bào)告更為懷疑，而對中性特質(zhì)(即評價(jià)意義上無明確好壞之分的特質(zhì))則不存在這樣的年齡差異，所有兒童對自我報(bào)告都持信任態(tài)度［1-4］。劉娟等人進(jìn)一步考察了兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告的選擇性信任，發(fā)現(xiàn)對高評價(jià)性特質(zhì)，高、低年齡兒童都認(rèn)為教師報(bào)告比自我報(bào)告更可信;而對中性特質(zhì)，高、低兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告沒有表現(xiàn)出明顯的取舍［5］。對他人報(bào)告信息的可靠性進(jìn)行評價(jià)時(shí)，大體可以從兩方面進(jìn)行分析:一是報(bào)告者是否具備相應(yīng)的知識與信念，二是報(bào)告者是否會真實(shí)地告知相應(yīng)的信息。兒童是如何從這兩方面評價(jià)自我報(bào)告和教師報(bào)告的呢，其評價(jià)是否也會因?yàn)樘刭|(zhì)的性質(zhì)不同而有所不同呢?本研究正是對這一問題進(jìn)行考察，旨在進(jìn)一步了解兒童能否真正批判性地評價(jià)自我報(bào)告與教師報(bào)告這兩種特質(zhì)信息源。

1 對象與方法

1.1 對象 被試來自云南省昭通市一所普通小學(xué)，共84名，其中6歲組、7歲組和10歲組各28名，各年齡組男女各半。6歲組平均年齡為80個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為3.01)，7歲組平均年齡為91個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為2.66)，8歲組平均年齡為128個(gè)月(標(biāo)準(zhǔn)差為2.87)。

1.2 方法 ①研究材料:選取前人研究中所使用過的特質(zhì)［3，5］:聰明、誠實(shí)、喜歡紅色、喜歡咸食。"聰明"和"誠實(shí)"為高評價(jià)性特質(zhì)，"喜歡紅色"和"喜歡咸食"為中性特質(zhì)。任務(wù)類型共有8 種:高評價(jià)性特質(zhì)自知(如:一個(gè)人是否＊＊，他自己知道嗎?)、高評價(jià)性特質(zhì)自真(如:如果你問一個(gè)人他是否＊＊，他會講真話嗎?)、高評價(jià)性特質(zhì)師知(如:一個(gè)人是否＊＊，他的老師知道嗎?)、高評價(jià)性特質(zhì)師真(如:如果你問老師他的某個(gè)學(xué)生是否＊＊，老師會講真話嗎?)、中性特質(zhì)自知、中性特質(zhì)自真、中性特質(zhì)師知、中性特質(zhì)師真;②研究程序:在學(xué)校一個(gè)安靜的地方對被試進(jìn)行單獨(dú)施測，主試由兩名經(jīng)過培訓(xùn)的人群康復(fù)專業(yè)的大二學(xué)生擔(dān)任，使用專門的答案記錄表記錄被試的回答。每位被試將接受所有任務(wù)，任務(wù)順序隨機(jī)呈現(xiàn)。每個(gè)問題的選擇項(xiàng)為"是"和"否"，分別記為1和0分，每種任務(wù)的得分在2～0 之間。

2 結(jié)果

2.1 各任務(wù)成績的年齡差異分析 各年齡組兒童在8個(gè)任務(wù)上平均成績見表1。因數(shù)據(jù)不服從正態(tài)分布，故采用非參數(shù)多組Kruskal－Wallis 秩和檢驗(yàn)對各任務(wù)成績進(jìn)行年齡差異檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，高評價(jià)性自我知否任務(wù)、中性自我知否任務(wù)及中性自我真話任務(wù)存在顯著的年齡差異，其余任務(wù)無年齡差異。對存在顯著年齡差異的3個(gè)任務(wù)再各自進(jìn)行年齡間兩兩比較，結(jié)果顯示，高評價(jià)性自知任務(wù)成績10歲組、7歲組顯著高于6歲組(P＜0.001)，10歲組與7歲組之間成績差異不顯著(P＞0.05):;中性自知任務(wù)成績10歲組顯著高于6歲組(P＜0.05)，其余兩兩間差異不顯著(P＞0.05):;中性自真任務(wù)成績10歲組顯著高于6歲組(P＜0.05)，其余兩兩間差異不顯著(P＞0.05)。即隨著年齡增長，兒童會更加肯定自我對個(gè)體特質(zhì)(包括高評價(jià)性和中性)的了解，以及自我對中性特質(zhì)報(bào)告的真實(shí)性。

2.2 高評價(jià)性特質(zhì)任務(wù)成績分析 對6歲組、7歲組和10歲組在高評價(jià)性自知任務(wù)和高評價(jià)性師知任務(wù)成績進(jìn)行差異檢驗(yàn)(采用的是相關(guān)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，方法是Kruskal－Wallis秩和檢驗(yàn)，依據(jù)公式α1=2α/(k(k－1)+2)調(diào)整檢驗(yàn)水準(zhǔn)為0.007，下同)。結(jié)果顯示6歲組師知任務(wù)成績顯著高于自知任務(wù)成績(χ2=13.57，P＜0.001)，7歲組、10歲組師知任務(wù)成績與自知任務(wù)成績均無顯著差異(χ2=0.23，1.65;P＞0.007)。即6歲兒童認(rèn)為教師比自我對個(gè)體的高評價(jià)性特質(zhì)更為了解，而7歲和10歲兒童認(rèn)為教師和自我對個(gè)體的高評價(jià)性特質(zhì)了解程度相近。

對6歲組、7歲組和10歲組在高評價(jià)性自真任務(wù)和高評價(jià)性師真任務(wù)成績進(jìn)行檢驗(yàn)，所有年齡組兒童的高評價(jià)性師真任務(wù)成績均顯著高于高評價(jià)性自真任務(wù)成績(χ2=14.30，15.52，14.39;P＜0.001)。即兒童認(rèn)為教師會比自我更為真實(shí)地報(bào)告?zhèn)€體的高評價(jià)性特質(zhì)。

表1 各年齡組兒童在各信息源評價(jià)任務(wù)上的成績比較(±s)

表1 各年齡組兒童在各信息源評價(jià)任務(wù)上的成績比較(±s)

2.3 中性特質(zhì)任務(wù)成績的分析分別對6歲組、7歲組和10歲組在中性自知任務(wù)和中性師知任務(wù)成績進(jìn)行差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示6歲組、7歲組和10歲組的自知任務(wù)成績均顯著高于師知任務(wù)成績(χ2=32.78，39.77，48.21;P＜0.001)。即所有年齡兒童都認(rèn)為自我比教師對個(gè)體的中性特質(zhì)更為了解。

分別對6歲組、7歲組和10歲組在中性自真任務(wù)和中性師真任務(wù)成績進(jìn)行差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示6歲組、7歲組和10歲組自真任務(wù)成績與師真任務(wù)成績差異均不顯著(χ2=1.48，4.80，3.96;P＞0.007)。即所有年齡兒童均認(rèn)為自我和教師都會較為真實(shí)地報(bào)告?zhèn)€體的中性特質(zhì)信息。

3 討論

3.1 高評價(jià)性特質(zhì)條件下兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告的評價(jià) 對高評價(jià)性特質(zhì)報(bào)告者知否問題的回答存在年齡差異，隨著年齡增長兒童會更加肯定自我對個(gè)體高評價(jià)性特質(zhì)的了解，且6歲兒童認(rèn)為教師比自我對個(gè)體的高評價(jià)性特質(zhì)更為了解，而7歲和10歲兒童認(rèn)為教師和自我對個(gè)體的高評價(jià)性特質(zhì)了解程度相近。這可能與兒童自我意識的不斷發(fā)展有關(guān)。對高評價(jià)性特質(zhì)的真話問題則不存在年齡差異，所有年齡組兒童都認(rèn)為老師會比自我更加真實(shí)地進(jìn)行報(bào)告。這能很好地解釋在劉娟等人的研究中，當(dāng)自我報(bào)告和教師報(bào)告相沖突時(shí)，兒童會相信教師報(bào)告而懷疑自我報(bào)告［5］。兩個(gè)研究的結(jié)果一致說明，對高評價(jià)性特質(zhì)，兒童更看重教師報(bào)告。

3.2 中性特質(zhì)條件下兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告的評價(jià)研究發(fā)現(xiàn)，所有年齡組兒童都認(rèn)為自我比教師更為了解個(gè)體的中性特質(zhì)，并且自我和教師都會較為真實(shí)地報(bào)告自己所知信息。這與丁曉攀和傅根躍的研究結(jié)果相符，在他們的研究中通過向兒童提問“如果想知道一個(gè)人是不是＊＊的人，哪種方法最好?你會(請他們自己告訴你/看他的行為/問他的老師/問他的同學(xué))”的方式，發(fā)現(xiàn)對于中性特質(zhì)，兒童對自我報(bào)告的偏好程度顯著高于對教師報(bào)告的偏好程度。但與劉娟等人的研究結(jié)果有些矛盾，在他們的研究中發(fā)現(xiàn)當(dāng)中性特質(zhì)的自我報(bào)告信息和教師報(bào)告信息相矛盾時(shí)，兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告兩種特質(zhì)信息源沒有表現(xiàn)出明顯的取舍［4］?？梢钥闯鲋行蕴刭|(zhì)條件下兒童對信息源的理解比高評價(jià)性特質(zhì)條件下更為復(fù)雜，其原因可能來自兩方面:第一，兒童對特質(zhì)的理解還不成熟。研究發(fā)現(xiàn)，兒童的特質(zhì)推理常常伴隨著效價(jià)判斷，即對特質(zhì)做籠統(tǒng)意義上的好或壞的判斷［5］。高評價(jià)性特質(zhì)好壞之分較為明確，反而有助于兒童的理解。而中性特質(zhì)好壞之分較為模糊，可能會導(dǎo)致兒童對中性特質(zhì)的理解存在疑惑、誤區(qū)，表現(xiàn)出不穩(wěn)定性，從而影響他們對中性特質(zhì)信息源的評價(jià)。第二，教師權(quán)威形象伴隨兒童整個(gè)成長期［6］，特別是我國傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威主義的教育理念，可能會影響學(xué)生對教師的懷疑，使得兒童即使在意識到教師對個(gè)人中性特質(zhì)可能并不了解的情況下，卻還是難以懷疑教師報(bào)告。

3.3 研究的不足及后續(xù)研究的方向 研究發(fā)現(xiàn)了兒童對自我報(bào)告和教師報(bào)告兩種特質(zhì)信息源的評價(jià)特點(diǎn)，加深了對兒童社會知覺與社會推理的認(rèn)識。研究結(jié)果也提示著教師對學(xué)生進(jìn)行特質(zhì)評價(jià)時(shí)，一定要慎之又慎，盡量避免對學(xué)生造成消極影響，此外，還應(yīng)重視對兒童批判性思維的培養(yǎng)，促使兒童能夠批判性地質(zhì)疑權(quán)威，在成長中逐漸發(fā)展出客觀評價(jià)權(quán)威人物報(bào)告信息的能力。但研究仍然存在著不足，對特質(zhì)的分類太籠統(tǒng)不夠精細(xì)。除了從評價(jià)性角度外，特質(zhì)特性還有特質(zhì)的可觀察性、特質(zhì)的可評估性以及特質(zhì)意義清晰性等。在以后的研究中將對特質(zhì)進(jìn)行更系統(tǒng)的分類，更深入地了解特質(zhì)特性對兒童特質(zhì)信息源評價(jià)的影響。

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