關注英語閱讀任務的層次提高英語閱讀教學有效性

鎮(zhèn)祝桂

一、問題的提出

英語閱讀教學承載著對學生進行語言輸入、培養(yǎng)閱讀技能、訓練思維能力和提高人文素養(yǎng)的重任。 《普通高中英語課程標準 （實驗）》要求閱讀教學能 “培養(yǎng)學生用英語獲取信息、處理信息和傳達信息的能力，用英語分析問題和解決問題的能力以及用英語進行思維和表達的能力”?！?〕這些任務與要求劃定了不同的能力層次，這也就要求教師在閱讀教學中設計不同層次的任務，訓練學生的閱讀技能和思辯能力，從而提高閱讀教學的有效性。

然而，在實際教學中，有些教師設計的閱讀教學目標與任務缺乏梯度和深度，不能滿足培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的要求。任務缺乏層次性的主要表現(xiàn)為：

1.缺乏深層理解。閱讀任務多數(shù)停留在細節(jié)理解的層面，在完成文本的表層理解后，不能挖掘文本設計深層次理解的任務，〔2〕較少從邏輯、分析、推理、判斷、綜合分析等多個層面引導學生思考、質疑或與作者對話，缺少對高一層次的思維訓練?！?〕

2.缺乏文本解讀。有些閱讀教學，尤其是一些公開課，為了追求深度與創(chuàng)新而走向另一個極端，任務缺少對文本的解讀，導致學生片面或錯誤理解；缺少思維訓練的遞進過程，跳過基本的思維訓練過程，一味要求學生去挖掘文本內容，試圖進行評價與創(chuàng)新，結果兩頭不落實。

3.缺乏邏輯關聯(lián)。教師把閱讀教學程序化，尤其在設計讀后任務時走過場，結果對深層理解的任務要求空泛，缺少思維挑戰(zhàn)。例如在學習了How life began on the earth之類的課文后，教師設計的讀后任務是小組討論 “What can we do to protect our earth?”，這種問題雖然是相關話題，但與閱讀材料及前期任務的邏輯關聯(lián)不強，學生回答這種問題在很大程度上不是依賴于該閱讀材料的語言輸入，而是依賴于過去的知識和經驗，不屬于深層閱讀的問題。

二、閱讀層次理論

認知心理學認為，閱讀是一種積極的信息加工過程，其實質就是一系列復雜的思維活動。閱讀過程是三類知識相互作用的過程，即現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀所認為的構成閱讀能力的三類知識：第一，有關課文內容的知識；第二，通過對字、詞、句的解碼，從中獲得意義的技能；第三，理解作者的思路、構思與表達技巧方面的技能?！?〕

這三類知識決定了閱讀的層次。王篤勤將閱讀分為三層，即字面閱讀 （read the line）、推理閱讀 （read between the lines） 和形象閱讀 （read beyond the lines）?！?〕字面閱讀是對閱讀的最基本要求，是讀者對信息進行自下而上的解碼、加工和處理的過程；推理閱讀是指讀者要推測出作者的言外之意、弦外之音，利用所獲得的信息解決問題；形象閱讀是閱讀的最高層次，要求讀者能將閱讀材料與讀者自身的經歷、知識、觀點聯(lián)系起來，對所獲信息進行分析、質疑、評價等。

閱讀的這三個層次屬于三種不同層次的智慧技能。而加涅認為，各種智慧技能的學習明顯存在一種層次發(fā)展關系，即低一級智慧技能是高一級智慧技能的先決條件?！?〕這說明，教師在設計閱讀任務時不僅要考慮任務層次性，還要考慮任務之間的內在聯(lián)系，任務要有邏輯性。

布魯姆的教育目標分類〔7〕從認知的角度把學習行為分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個維度的四類知識，清晰地對學習行為進行了歸類。與這六個維度吻合的是，Nuttall建議在閱讀理解中設置六個層次的問題：①從材料中找到現(xiàn)成答案的問題；②需要解讀和重組信息的問題；③需要推理材料中暗含意義的問題；④需要評價和判斷作者的問題；⑤需要個人回應材料內容的問題；⑥需要關注作者如何用語言表達意義的問題。這些觀點能有效地指導教師區(qū)分并設計不同思維訓練層次的閱讀任務。〔8〕

三、從案例分析看各層閱讀任務的重點

下面以人教版高中英語模塊7第5單元〔9〕Travelling abroad的閱讀為例，探討閱讀教學中任務設計的層次。

（一）教學目標決定閱讀任務的層次

該閱讀材料是一篇報刊文章，講述了中國學生謝蕾（Xie Lei）初到英國留學時所遇到的困難以及她如何解決這些困難的事跡。文章是典型的新聞文體，結構清晰，細節(jié)生動，利于學生學習材料的文體和結構特色，掌握相應文體的閱讀技巧；文中大多數(shù)細節(jié)零散分布于謝蕾的話語中，可用于訓練學生有目的地搜尋細節(jié)信息的能力，并運用這些信息討論謝蕾的優(yōu)良品質；文章的有些觀點值得分析與評價，能訓練學生有邏輯、有根據(jù)地表達自己的觀點。

學生通過本篇文章的學習達到以下教學目標：

1.語言知識：

目標1：學習和使用與出國學習話題相關的詞匯：adjust to， keep it up， fit in， motherland， visa， recommend，requirement， lecture， qualification， academic， essay， tutor等等；

目標2：通過略讀、尋讀訓練，了解謝蕾留學時遭遇的困難以及她的解決辦法；

目標3：理解報刊文章典型的文體和結構特色；

2.言語技能：

目標4：根據(jù)標題等預測文章大意的能力和略讀知大意、尋讀知細節(jié)以及概括文章大意的能力；

目標5：用恰當?shù)男稳菰~概括謝蕾的一些優(yōu)良品質，對作者觀點、隱藏含義發(fā)表有理據(jù)的意見；

3.學習策略：

目標6：認知策略：在閱讀過程中構建內容圖式并寫出文章概要。

4.情感態(tài)度：

目標7：發(fā)現(xiàn)并學習謝蕾面對困難、解決問題的一些優(yōu)良品質。

5.文化意識：

目標8：了解留學可能遭遇的困難，正確認識出國留學的利弊。

【分析】

根據(jù)布魯姆的認知領域的教育目標分類，我們可以將以上涉及認知領域的教學目標置于其分類表中的相應位置（見表1）。

表1

很明顯，這一節(jié)課的教學目標涵蓋了認知過程的六個方面和知識的四個維度。有兩大特點：一是目標層次的漸進。從知識維度來看，目標1至6基本上是按A→B→C→D的層次逐漸深入，即從事實性知識逐步深入到反省認知知識，并且重心在概念性知識向程序性知識的轉化；從認知過程維度來看，這些目標也基本是從左至右逐步深化，并且突出了閱讀教學的重點，即側重理解、運用與分析。二是目標明確地預測了學生的學習結果。教學目標是預期的學生學習結果，對教學起著導學、導教、導測量和評價的功能。〔10〕一旦這些學習類型被正確鑒別后，教師就要依據(jù)這些目標層次設計不同的閱讀任務，并突出重點。

（二）表層理解重理解與歸納

表層理解的閱讀任務主要是字面閱讀，理解文本的基本內容并對內容進行梳理、歸納或者信息轉換，回答材料中顯性表述了的問題。這一層次的任務主要集中在 “讀前”部分與 “讀中”的前段，在引入、略讀、尋讀等任務中呈現(xiàn)。

上述課例表層理解的閱讀任務是：

1．引入：介紹學習主題及學習目標，讓學生明確學習目標，便于學生在課堂中積極進行自我評價。

2．預測：根據(jù)大、小標題及提問預測文章的內容：What can you predict from “keep it up” and “fitting in well”?

3.頭腦風暴：教師提問 “What difficulties might Chinese students have when studying abroad?”，學生開展頭腦風暴（如圖1）。

圖1

【分析】

以上是引入階段的三項活動。引入開門見山。文章分層的標題就是在很有邏輯地給讀者講一個故事。提問引發(fā)了學生的思考，引導他們在預測中抓住三層標題的邏輯關系并推測有關文字的內在含義。第一層標題是單元標題Travelling abroad，交代了故事的地點或背景；第二層標題是課文的主標題Keep it up，Xie Lei，學生可以判定故事的主人公并預測她遇到了困難；第三層是副標題Chinese student fitting in well，進一步明確了謝蕾的身份并可以推測她解決了這些困難。這一任務既訓練了學生的預測機制，也培養(yǎng)了他們的邏輯思維能力和對字里行間的推斷能力。

接著自然地轉入頭腦風暴，這種概念圖能激發(fā)興趣，引導學生思考閱讀的話題，同時激活了學生對這一話題的內容圖式，引入目標詞匯，為下一步的閱讀做了詞匯等準備。

4．略讀

（1）略讀首尾段，回答Where do you think this article might have been published?并填空： Who： ________When： _________Where： _________What： __________How：_________

（2）略讀全文，將三種困難 （①in daily life；②in academic requirements；③in social activities）與相關段落匹配。

5．尋讀

（1）尋讀第2至6段，找出謝蕾在三個方面遭遇的困難及其解決辦法。同時，教師根據(jù)學生的回答幫助學生在黑板上逐步形成并填充概念圖 （見圖2）。

（2） 再次尋讀第2至6段， 填表 （見表2）。

【分析】

圖2

表2

本部分是 “讀中”階段的兩項任務。任務通過幾種不同的信息輸入與轉化模式，有效地幫助學生理解和歸納了文章的內容、結構和重點。略讀的任務是從材料中能直接找到答案的問題，尋讀的任務比略讀的要求高了一個層次，設計圍繞留學生活的兩個方面即difficulties和benefits，設置了需要解讀和重組信息的問題，要求學生進行信息轉化，將言語信息轉換成概念圖或表格，幫助學生直觀理解和整體處理語言材料，既有效地檢索具體信息，提煉主要信息，幫助學生構建文章的知識結構，使學生對課文知識、層次、結構更加清晰明了，把文章中相關聯(lián)知識之間的關系梳理得更加有序，也使學生更加容易理解并記住課文的知識脈絡和內容。圖表還訓練了學生的綜合概括與邏輯思維的能力，提高了理解的層次和思維的層次，為下一步的口頭或書面練習活動做了鋪墊。

（三）深層理解重運用與分析

深層理解的閱讀任務主要是運用所獲得的信息進行分析、判斷、概括、推理等。設計的任務通常是分析篇章結構、復述、概括大意、推理判斷、推測作者的態(tài)度或寫作目的、對作者或人物的評價等。完成這些任務時學生的思維角度要更加多元化、復雜化。

上述課例深層理解的閱讀任務是：

1.理解文章結構：How is the passage structured?

2.概括：借助概念圖，用約30個詞概括文章大意。

3.小組活動：四人小組談論What kind of person do you think Xie Lei is?并從文中找出信息以支撐觀點。之后學生陳述小組的觀點 （見表3）。

表3

【分析】

這一部分還是在 “讀中”階段。認知文章結構的任務看似簡單，但需要學生站高一層去 “俯瞰”全文，總結出新聞報道類文章的結構特點，訓練了學生的語篇分析能力和篇章構思能力。尋讀時形成的概念圖能幫助學生更清晰地看清文章的結構，更準確地提取文章的要點，概括文章大意，訓練了學生的分析概括能力。小組討論中要求學生評價謝蕾的性格品質并指出推理的依據(jù)，推斷的內容是文章沒有明示的，學生在分析、綜合各種現(xiàn)象后提出自己的觀點，培養(yǎng)了學生有邏輯、有根據(jù)的口頭表達能力，思維的要求層次更高。

（四）評價性理解重評價與創(chuàng)造

評價性理解的閱讀任務主要是批判性閱讀，對應布魯姆的分類學中兩個高級層次即評價與創(chuàng)造，一般在 “讀后”階段呈現(xiàn)。這一層次的任務要有思維的深度，要求學生結合自身的經歷、知識、觀點或現(xiàn)實生活中的現(xiàn)象，圍繞前面的主題組織起來的認知框架或認知結構，對所獲信息進行分析與評價，表達自己的思想和情感，訓練學生的批判性思維能力。這一步的關鍵點是讓學生提取文本以外的知識，達到從學習閱讀過渡到在閱讀中學習的目的。

上述課例的評價性理解的閱讀任務是：

討論與思考：四人小組選擇下列之一問題進行討論，然后共同分享：

（1） Why was Xie Leinumb with shock when she got an E?

（2） How should we write an essay according to the passage?

（3） How did Xie Lei come to be a more autonomous learner?

（4） Why do you think the reporter used some direct speech in the passage?

【分析】

這些對寫作風格和作者觀點的討論是學生與文本之間互動交流甚至提出新觀點的過程，〔11〕是典型的批判性閱讀思維訓練。這些問題使閱讀材料與學生的生活或人生的啟示建立了聯(lián)系，使學生從觀念、情感、文化、或者價值觀等方面進行有意義的思考，〔12〕并激發(fā)他們各抒己見，表達自己的感悟，創(chuàng)造性地提出自己的觀點。這些問題也涉及到了閱讀的本質，在閱讀中進行了文化熏陶、人文滲透和思想傳播。問題 （1）讓學生對比中西學習風格 （即謝蕾前后所用的不同的學習方法）并反思自己的學習策略；問題 （2）根據(jù)謝蕾在論文寫作中遇到的問題，教育學生養(yǎng)成正確的寫作文風，是一種文化德育的滲透；問題 （3）要求學生總結謝蕾成為自主型學習者的變化過程，反思自己的自主學習能力，思考學習中的調控策略；問題 （4）基于語篇材料的語言特征進行分析，關注了新聞類體裁的語法特征、詞匯特征和表達意義的方式。問題的總體難易度適當，緊扣閱讀的內容，與前面的任務邏輯緊密，都需要經過認真思考才能回答，具有較強的思維挑戰(zhàn)。

四、結束語

以上分析表明，閱讀教學有效性的一大體現(xiàn)就是閱讀任務的層次性。教師在閱讀教學中要根據(jù)教學目標的層次，設計難度遞進且邏輯緊密的閱讀任務，由淺層到深層，由基礎到頂端，由細節(jié)到梗概，由簡單到復雜，由局部到整體，實施多層次的閱讀訓練，逐層、分項地訓練學生的閱讀技能和思維能力，不斷提高學生的閱讀水平。

注釋：

〔1〕教育部.普通高中英語課程標準 （實驗稿） 〔M〕.北京：人民教育出版社，2003.

〔2〕李杰.利用深層閱讀任務培養(yǎng)學生的思維能力 〔J〕.中小學外語教學：中學版，2012（9）.

〔3〕 〔8〕 〔12〕朱曉燕.英語課堂教學策略——如何有效選擇和運用 〔M〕.上海：上海外語教育出版社，2011.

〔4〕 〔6〕 〔10〕 皮連生.學與教的心理學 （第五版） 〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2009.

〔5〕王篤勤.英語教學策略論 〔M〕.北京：外語教學與研究出版社，2002.

〔7〕安德森，等.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版 〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2008.

〔9〕普通高中課程標準實驗教科書 （英語）7〔M〕.北京：人民教育出版社，2007.

〔11〕邱玲.高中英語閱讀教學中的思維訓練 〔J〕.山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育，2013（4）.