審辯式思維教育具有的現(xiàn)實意義

劉葳

審辯式思維能力，與元認知能力、自我激勵、合作精神和創(chuàng)造能力并稱為21世紀最令人期待的教育成果。這些能力和特質(zhì)之間存在著交互作用，比如，審辯式思維的“價值多元”和“懷疑精神”，可以使一個人保持思想的開放性和靈活性，這不僅可以達成更有效的團隊合作，也可以激發(fā)每個人探究的動力，以及進行創(chuàng)造性發(fā)明的動力。因此，創(chuàng)造力是審辯式思維的成果之一。

中國人的文化基因中缺少審辯式思維精神，雖然在春秋戰(zhàn)國諸子思想中閃耀過理性思維的光輝，但因為幾千年的“獨尊”和“罷黜”，中國人對于審辯式思維的基因記憶大抵是恐懼和逃避。傳統(tǒng)儒學，不僅排斥異己，而且在教育方法上是只給結(jié)論，不教論證，只做經(jīng)典注釋，不許離經(jīng)叛道。這種遵循主流，跟隨圣人的思維慣性，一直延續(xù)到今天。歷史上，審辯式思維在學界主流從未正式地被研究，被倡導過。而在民間的辯論中，狡辯、詭辯被認為是智慧的象征，真正的邏輯論證卻被忽略。所以，熟悉古代典籍的胡適曾說：“讀古人的書，一方面要知道古人聰明到怎樣，一方面也要知道古人傻到怎樣。”

造成審辯式思維教育薄弱的第二個原因是長期以來實行的應試教育。應試教育的宗旨是給出“標準答案”，讓所有人都不再有問題。學者袁振國指出：“中國衡量教育成功的標準是把有問題的學生教育得沒問題，‘全都懂了；而美國衡量教育成功的標準則是把沒問題的學生教育得有問題……”應試教育不但不培養(yǎng)創(chuàng)新精神，反而在壓抑創(chuàng)新精神，不但不啟蒙，反而在愚民。我們只會告訴學生要想什么，而不敢也沒有能力告訴他們怎樣想。

“怎樣想”為什么重要？保羅和埃德爾說：“每個人都有以自我為中心的傾向，每個人都有偏見，自以為是，而且自欺，這些會成為我們思維上的缺陷，正是這些缺陷導致了歷史上一個又一個人類的災難?！北人季S缺陷更可怕和危險的是沒有意識到自己思維有缺陷。治療根深蒂固的偏見和思維缺陷的一劑良藥，就是審辯式思維。布魯克菲爾德說：“當我們進行審辯式思維時，我們越來越意識到這個世界中的價值觀、行為方式、社會結(jié)構(gòu)和藝術(shù)形式的多元化。意識到這是一個多元化的世界，我們會在自己的價值觀、行為舉止和社會生活中存有謙卑的意識。我們會看到世界上其他的人，對于自己的觀念、價值和行為有著與我們同樣的確定性，但實際上他們與我們完全相反?！边@種“謙卑意識”是理性和自省生活的前提，是避免給個人、社會、民族、國家造成災難的前提。

在當今的中國社會，因缺乏思維能力而導致的惡性事件層出不窮。一個人幼年時在家庭生活中沒有養(yǎng)成人性，在學校里沒有發(fā)展思維的能力，這個人成年后就是社會的隱患。因此，審辯式思維不是只屬于領(lǐng)導者的特殊才能，它應是每個公民都必備的素質(zhì)：它不只是精英教育的內(nèi)容，更是平民教育的內(nèi)容。

審辯式思維不僅有助于建設一個理性和文明的社會，而且在學術(shù)界可以建立起一個良性互動的辯論環(huán)境。通過進行有意義的爭論，論辯雙方才有可能逐漸地接近歷史的真相。這個真相既包括事實真相，也包括歷史事件產(chǎn)生的真實的意義和影響。謝小慶先生曾指出：戊戌變法、辛亥革命、五四運動、西安事變、皖南事變、十月革命、羅斯福新政、合作化運動……都需要（運用審辯式思維）重新進行有意義的論證。

“審辯式思維”一詞由西方引入，但這種提倡思辨的思想方式早在兩千年以前的《中庸》一書中就出現(xiàn)了，而且有著更好的闡釋：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！睘橄`譯之流弊，建議將來在中國，把審辯式思維教育改為“五識教育”?！拔遄R”比“審辯式思維”的內(nèi)涵更豐富，它同時強調(diào)思要慎、辨需明，即不輕易地質(zhì)疑，要先豐富和充實自己，才能有效地進行提問、分辨和質(zhì)疑。新的“五識教育”不是在獨尊儒術(shù)的前提下進行，不是在唯物史觀的前提下進行，新的“五識”是真正的思想無疆界的博學、審問、慎思和明辨。

審辯式思維的理念在西方哲學上有著深遠的歷史淵源，在教育領(lǐng)域的應用和實踐也有近百年的歷史。與西方相比，中國的研究只有十幾年的時間。在學校教育中，啟動思維能力的訓練，其意義不亞于進行一次掃盲運動，因為在全球化時代，審辯式思維是一個文明人的生活能力，是一個公民的必備素質(zhì)，是一個具有國際競爭力人才的基本技能。為了人自身的解放和自身的發(fā)展而施教，把失落了幾千年的審辯式思維能力還給每一個中國人，這是21世紀中國教育工作者最重要的使命。