中外形成性評價情況之比較

劉茹

大學英語教學過程中對學生的形成性評估是一種全新的英語教學評估模式，是大學英語教學的重要組成部分，它也是英語教學評估模式從學生的分數(shù)向?qū)W生的動態(tài)評估的轉(zhuǎn)移。結(jié)合英語教學的特點和作用，將教學和評估有機地結(jié)合起來，有利于拓展學生自主學習的空間，改善教學反饋，從而提高教學質(zhì)量。概述了形成性評估的提出，分析了國內(nèi)外形成性評估的特點，在此基礎(chǔ)上，探討了形成性評估的條件策略，從而提出了形成性評價的實踐意義。

形成性評價 國內(nèi) 國外

高等學校擴招，對我國高等教育發(fā)展產(chǎn)生的積極作用和影響是顯著的。一是體現(xiàn)了國家積極發(fā)展高等教育的方針，為實現(xiàn)《面向21世紀教育振興行動計劃》提出的目標奠定了基礎(chǔ)；二是盡可能滿足了廣大學生對高等教育的需求；三是推遲了一部分人的就業(yè)，既有利于社會的穩(wěn)定， 又提高了國民素質(zhì)和社會文明程度；四是對于短期拉動經(jīng)濟的發(fā)展起到了一定的積極作用。但是，高校擴招雖然給高等教育發(fā)展產(chǎn)生了一定的積極作用和影響，但也給高等教育質(zhì)量帶來了一定的負面影響。首先是師資隊伍建設(shè)難以跟上，師生比例低的狀況要持續(xù)相當一段時間，師生比例的下降必然造成學生管理難度加大，進而將有可能產(chǎn)生教育質(zhì)量的較大滑坡。如何克服困難，穩(wěn)定甚至提高擴招后的英語教學質(zhì)量，擺在了我們每一位大學英語教師的面前。筆者認為，建立一套有效的教育質(zhì)量保證體系，加強對整個教學過程的科學監(jiān)控，是穩(wěn)定和提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。

形成性評價屬于過程性評價，是指在活動進行的過程中，為使活動效果更好而修正其本身軌道所進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習。形成性評價的任務是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。形成性評價以人文心理學等為理論基礎(chǔ)。人文心理學試圖探索人的體力、智力、情感等多種因素是如何相互作用并影響人的學習動機的，它更側(cè)重于個人感知和內(nèi)在需求。人文心理學認為動機是一種內(nèi)在動力，它推動著個人的成長、發(fā)展和自身潛能的發(fā)揮。英語學習是一個復雜的心理過程，學生的學習態(tài)度在不同年齡發(fā)生著階段性的變化，這些變化直接受到學生的心理特點和學習動機的支配，同時還受到教師工作態(tài)度、情感、教學方法和教學評價等方面的影響。好的教學就是要鼓勵學生將自己看作是有能力、有價值的個體，在日常生活中不斷充實與完善，最終實現(xiàn)自我學習。

一、國外形成性評估現(xiàn)狀

在西方教育評估較為發(fā)達的國家，從 20世紀 80年代起大量專家參與形成性評估的研究與實踐，政府也高度重視，大力資助研究項目。許多高等學校設(shè)立了專門的研究中心，特別是在語言測試領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位的英國，如曼徹斯特大學設(shè)立了形成性評估中心（The Center For Formative Assessment）；布里斯托大學設(shè)立了評估研究中心 （The Center For Assessment Studies）；Black等著名評估專家組成的“評估改革小組”（Assessment Reform Group） 開展了卓有成效的研究和推廣工作即使在一貫重視標準化測試的美國，形成性評估也獲得深入研究和發(fā)展。例如，ETS從2002年開始在全球招聘優(yōu)秀形成性評估專家，研究運用于基礎(chǔ)教育階段的形成性評估項目，已經(jīng)開發(fā)出“形成性評估題庫”（The ETS Formative Assessment Item Bank）。不過，形成性評估在國外的發(fā)展并不均衡，發(fā)展水平差別很大，有些國家或地區(qū)取得了較大成功，有些卻面臨重重困難，舉步維艱。

葡萄牙政府于1992年立法規(guī)定在小學、中學和大學中都把形成性評估作為教學必不可少的一部分，要求學生進行自我評估，讓學生參與評估過程，詳細了解評估的標準。研究發(fā)現(xiàn)，盡管多數(shù)教師認識到形成性評估的重要性，但其課堂評估仍過多地模仿外部的總結(jié)性評估 （Fernandes 2009）。

在 2005～2006年，英格蘭75% 的中學參加了政府資助的形成性評估，英國威爾士地區(qū)從2007 年取消了11～14歲學生的標準化測試 （Leung & Lewkowicz 2006）。

在聯(lián)邦和州政府財政撥款的資助下，美國幾乎所有的州都在不同程度上將形成性評估應用于教學中，美國州立學校主管官員委員會 （CCSSO） 開展了 “課堂評估與學習者標準跨州合作” 項目 （ SCASS）。從 2006年起，該委員會開始把重點轉(zhuǎn)移到形成性評估，并從各類教育機構(gòu)中選擇知名教育和評估專家成立了“學習者與教師形成性評估”委員會（Formative Assessment For Students and Teachers， FAST）。夏威夷、北卡羅來納、密歇根、肯塔基等18個州參與了 2007-2008年度的大規(guī)模形成性評估聯(lián)合項目。

芬蘭政府通過立法規(guī)定，對學生學習的評估只能使用教師設(shè)計的測試，不允許使用外部的標準化測試，評估要做到既評價學生的學業(yè)，又為學生提供學習機會。對學生的成績評定只能提供描述性的反饋，不允許打等級。芬蘭的教育評估改革取得了較大的成功，原因之一是政府為教師提供了充足的培訓機會，而且教師們也愿意接受終身教育（Berry 2011）。

教育改革在加拿大也得以順利推行。加拿大教育部明確提出，要在課堂評估和大規(guī)模測試之間取得平衡，對于大規(guī)模評估的結(jié)果也要 “形成性” 使用，以有利于促進學生的學習。從上世紀90年代起，加拿大開展了省級規(guī)模的評估（ Friesen 2009）。

另外，法國、德國、希臘、西班牙、瑞典、新西蘭、韓國、日本等國家都在不同程度上推行教育評估改革。雖然取得了一些成績，但阻力很大。改革的初衷是為了推行學習性評估，但是改革意圖與課堂教學實踐之間存在很大差距，教師們?nèi)愿嚓P(guān)注評估的問責作用而忽視評估的促學功能。在儒家文化影響較大的亞洲國家（如中國、日本、韓國、馬來西亞、新加坡），考試文化根深蒂固，盡管政府花大力氣推廣評估文化，試圖推進由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但教育改革政策與評估實踐之間的矛盾仍十分突出 （Berry 2011）。endprint

二、中國形成性評估現(xiàn)狀

在我國，形成性評估的理論與實踐研究尚處于起步階段，但已取得諸多進展。

從政府管理的層面看，近年來出臺的《英語課程標準 （實驗稿）》（2001）、《普通高中英語課程標準（實驗）》（2003）和《大學英語課程教學要求》（2004）突出了形成性評估的重要地位。教育部等管理機構(gòu)為形成性評估的研究和推廣給予資助和扶持。例如，國家基礎(chǔ)教育課程改革 “促進教師發(fā)展與學生成長的評估研究”項目組主持的 “新課程與教育評價改革譯叢”（2003-2005）引介了一系列教育評估的力作；2008年國家精品課項目“揚州大學大學英語教學改革”；北京外國語大學承擔的2009全國教育科學規(guī)劃課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的形成性評價工具的應用研究”。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管學者們對形成性評估的重要性達成共識，但在實際的課堂評估中，形成性評估并沒有得到應有的重視，主要因為教師對形成性評估的價值認識不夠，也不知道如何把評估融入教學。

我國外語形成性評估研究中還存在一些問題，突出表現(xiàn)為：

1.理論探索方面的創(chuàng)建甚少，多是一般性的理論引介和探討，重復研究現(xiàn)象比較嚴重。在吳秀蘭 （2008） 分析的79篇文章中，泛泛討論形成性評估的概念、特點及其應用于英語教學的必要性、指導原則、實施方法的文章幾乎占到80%。

2.研究的廣度和深度不夠。形成性評估的一些關(guān)鍵問題沒有受到重視，比如，如何把形成性評估和總結(jié)性評估結(jié)合起來形成一個多元互補的評價體系，以促進外語教學質(zhì)量的提高和學生學習能力的發(fā)展，如何利用形成性評估促進學習者自主學習、學習態(tài)度、興趣、動機、策略以及合作意識等。

3.研究對象不均衡。在過去幾年中，國內(nèi)學者對非英語專業(yè)大學英語教學和小學中的形成性評估研究較多，而對英語專業(yè)及其它層次教學中的形成性評估研究較少。

4.實證性研究匱乏。國內(nèi)形成性評估研究大多是對理論或具體操作步驟的介紹，在此基礎(chǔ)上進行的實證研究并不多見。即使是為數(shù)不多的實證研究也因?qū)嶒炘O(shè)計、研究方法等方面的缺陷難以在權(quán)威期刊發(fā)表。量化研究和質(zhì)性研究都亟待加強。

三、結(jié)束語

形成性評價充分體現(xiàn)了以人為本的理念和以學生為主體的人文思想，關(guān)注學生的學習和成長過程。強調(diào)從每個學生的已有水平出發(fā)。面向?qū)W生未來發(fā)展方向，有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，因而符合大學英語教學改革和發(fā)展需求， 也將會被越來越多的教師采用，從而在大學英語教學中大放異彩。形成性評價是教學評價的重要類型，它并不單純從評價者的角度出發(fā)，更注重從被評價者的角度看待問題，重視學習的過程和學生在學習中的體驗，強調(diào)人與人之間的相互作用及多種因素在評價中的交互作用，重視師生間的互動與交流。作為教師應充分了解它的特點、用途、操作方法以及它與終結(jié)性評價的區(qū)別和聯(lián)系，自覺地將其運用于教學實踐，以便為師生提供教學反饋，改進教師的教和學生的學，促使學生形成自我認識、自我教育的能力，提高教學效率和教學水平。

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[2]程曉棠.情感與語言學習.外語教學與研究出版社，2002.

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[5]教育部基礎(chǔ)教育司.大學英語課程教學改革要求（試行）.外語教學與研究出版社，2004.endprint