論證式教學(xué)在習(xí)題 講評(píng)中的應(yīng)用

陳菁

論證式教學(xué)是將科學(xué)領(lǐng)域的論證引入課堂使學(xué)生經(jīng)歷類(lèi)似科學(xué)家的論證過(guò)程，理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)并促進(jìn)思維發(fā)展的探究式教學(xué)模式。本文以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，闡述如何將論證式教學(xué)運(yùn)用在習(xí)題講評(píng)中，并結(jié)合實(shí)際對(duì)該教學(xué)模式進(jìn)行價(jià)值分析和實(shí)施過(guò)程注意事項(xiàng)的探討。

論證式教學(xué)的論證模式

論證式教學(xué)可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進(jìn)行，如圖一。論證的基本過(guò)程是：資料（D）和必要條件（B）共同構(gòu)成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過(guò)限定（Q），使結(jié)論（C）得以成立。習(xí)題講評(píng)中，教師先展示學(xué)生在習(xí)題中的結(jié)論（正確的或錯(cuò)誤的答案），然后引導(dǎo)學(xué)生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學(xué)知識(shí)、題干信息、實(shí)驗(yàn)操作、生活實(shí)踐等，在共同論證的過(guò)程中，判斷結(jié)論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習(xí)題講評(píng)不僅僅讓學(xué)生明白正確答案是什么，更重要的是讓學(xué)生知曉“為什么是這個(gè)答案”，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。下面以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，進(jìn)行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長(zhǎng)度（bp即堿基對(duì)）和部分堿基序列，圖三表示一種質(zhì)粒的結(jié)構(gòu)和部分堿基序列。現(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請(qǐng)回答下列問(wèn)題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長(zhǎng)度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長(zhǎng)度的DNA片段。

選擇學(xué)生錯(cuò)誤率高的（2）講評(píng)，不少同學(xué)的答案是2種。

請(qǐng)一位學(xué)生說(shuō)出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）SmaⅠ識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)為CCC↓GGG。結(jié)論：基因d上只有一個(gè)限制酶SmaⅠ切割位點(diǎn)，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長(zhǎng)度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學(xué)生認(rèn)同他的觀點(diǎn)，對(duì)自己答案錯(cuò)誤感到迷茫。這時(shí)，教師建議學(xué)生再仔細(xì)閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會(huì)有變化嗎？”教師讓學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的質(zhì)疑進(jìn)行討論。

請(qǐng)一學(xué)生分析質(zhì)疑的問(wèn)題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）雜合子基因組成應(yīng)該是Dd，有兩個(gè)DNA片段。結(jié)論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時(shí)班級(jí)響起了掌聲，不用說(shuō)，學(xué)生都明白了正確答案的來(lái)源。

最后，教師出示論證式教學(xué)課堂使用模板，見(jiàn)圖四；請(qǐng)一位學(xué)生總結(jié)這道題的論證過(guò)程，見(jiàn)圖五。

運(yùn)用論證式教學(xué)模式的價(jià)值分析

充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，提高習(xí)題講評(píng)的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學(xué)論的核心要素。教學(xué)的主體是學(xué)生，教學(xué)效果要體現(xiàn)在學(xué)生身上?！耙宦?tīng)就懂，一看就會(huì)，一做就錯(cuò)”是生物的答題怪圈。論證式習(xí)題講評(píng)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，尋找形成自己答案的理由：運(yùn)用哪些相關(guān)知識(shí)背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生遇到新題，至少不會(huì)束手無(wú)策，答題時(shí)胡言亂語(yǔ)，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語(yǔ)范式，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力 近年的生物高考題，一個(gè)比較突出的特點(diǎn)：答題的文字?jǐn)⑹隽枯^大，不再是簡(jiǎn)單的填空式簡(jiǎn)答，這對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力提出了更高的要求。答題時(shí)，既要答到點(diǎn)子上，又不能長(zhǎng)篇大論；既要做到言簡(jiǎn)意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實(shí)的生物課堂中，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔(dān)憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機(jī)會(huì)，加強(qiáng)訓(xùn)練。習(xí)題講評(píng)時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生使用TAP模式進(jìn)行論證，將自己的理由發(fā)表出來(lái)，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過(guò)程，與他人思維共享。學(xué)生之間的相互交流，反復(fù)運(yùn)用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點(diǎn)，在語(yǔ)言實(shí)踐中大大提高語(yǔ)言表達(dá)能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維 講評(píng)課中以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)為目標(biāo)，才能使學(xué)生從題海中解脫出來(lái)。論證式習(xí)題講評(píng)中，當(dāng)一學(xué)生在論證闡述自己觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)讓其他學(xué)生注意傾聽(tīng)并追蹤思考：他的理由是否有科學(xué)依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒(méi)有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過(guò)程中，學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行思考、比較、評(píng)判，進(jìn)而發(fā)表自己的觀點(diǎn)、看法，或提出質(zhì)疑、反駁等，這其中就涉及了問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神、基于證據(jù)、獨(dú)立思維等批判性思維的多個(gè)維度?？梢?jiàn)，論證式教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應(yīng)用論證式教學(xué)應(yīng)注意的事項(xiàng)

當(dāng)然，論證式教學(xué)不可以脫離學(xué)生對(duì)知識(shí)背景的掌握和理解而真空運(yùn)用，學(xué)生必須有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說(shuō)服力；論證式教學(xué)需要花費(fèi)的時(shí)間長(zhǎng)，習(xí)題講評(píng)前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學(xué)生存在問(wèn)題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應(yīng)該深入理解論證式教學(xué)的內(nèi)涵，論證時(shí)加以引導(dǎo)，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門(mén)第一中學(xué)）endprint

論證式教學(xué)是將科學(xué)領(lǐng)域的論證引入課堂使學(xué)生經(jīng)歷類(lèi)似科學(xué)家的論證過(guò)程，理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)并促進(jìn)思維發(fā)展的探究式教學(xué)模式。本文以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，闡述如何將論證式教學(xué)運(yùn)用在習(xí)題講評(píng)中，并結(jié)合實(shí)際對(duì)該教學(xué)模式進(jìn)行價(jià)值分析和實(shí)施過(guò)程注意事項(xiàng)的探討。

論證式教學(xué)的論證模式

論證式教學(xué)可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進(jìn)行，如圖一。論證的基本過(guò)程是：資料（D）和必要條件（B）共同構(gòu)成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過(guò)限定（Q），使結(jié)論（C）得以成立。習(xí)題講評(píng)中，教師先展示學(xué)生在習(xí)題中的結(jié)論（正確的或錯(cuò)誤的答案），然后引導(dǎo)學(xué)生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學(xué)知識(shí)、題干信息、實(shí)驗(yàn)操作、生活實(shí)踐等，在共同論證的過(guò)程中，判斷結(jié)論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習(xí)題講評(píng)不僅僅讓學(xué)生明白正確答案是什么，更重要的是讓學(xué)生知曉“為什么是這個(gè)答案”，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。下面以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，進(jìn)行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長(zhǎng)度（bp即堿基對(duì)）和部分堿基序列，圖三表示一種質(zhì)粒的結(jié)構(gòu)和部分堿基序列?，F(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請(qǐng)回答下列問(wèn)題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長(zhǎng)度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長(zhǎng)度的DNA片段。

選擇學(xué)生錯(cuò)誤率高的（2）講評(píng)，不少同學(xué)的答案是2種。

請(qǐng)一位學(xué)生說(shuō)出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）SmaⅠ識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)為CCC↓GGG。結(jié)論：基因d上只有一個(gè)限制酶SmaⅠ切割位點(diǎn)，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長(zhǎng)度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學(xué)生認(rèn)同他的觀點(diǎn)，對(duì)自己答案錯(cuò)誤感到迷茫。這時(shí)，教師建議學(xué)生再仔細(xì)閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會(huì)有變化嗎？”教師讓學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的質(zhì)疑進(jìn)行討論。

請(qǐng)一學(xué)生分析質(zhì)疑的問(wèn)題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）雜合子基因組成應(yīng)該是Dd，有兩個(gè)DNA片段。結(jié)論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時(shí)班級(jí)響起了掌聲，不用說(shuō)，學(xué)生都明白了正確答案的來(lái)源。

最后，教師出示論證式教學(xué)課堂使用模板，見(jiàn)圖四；請(qǐng)一位學(xué)生總結(jié)這道題的論證過(guò)程，見(jiàn)圖五。

運(yùn)用論證式教學(xué)模式的價(jià)值分析

充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，提高習(xí)題講評(píng)的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學(xué)論的核心要素。教學(xué)的主體是學(xué)生，教學(xué)效果要體現(xiàn)在學(xué)生身上?！耙宦?tīng)就懂，一看就會(huì)，一做就錯(cuò)”是生物的答題怪圈。論證式習(xí)題講評(píng)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，尋找形成自己答案的理由：運(yùn)用哪些相關(guān)知識(shí)背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生遇到新題，至少不會(huì)束手無(wú)策，答題時(shí)胡言亂語(yǔ)，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語(yǔ)范式，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力 近年的生物高考題，一個(gè)比較突出的特點(diǎn)：答題的文字?jǐn)⑹隽枯^大，不再是簡(jiǎn)單的填空式簡(jiǎn)答，這對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力提出了更高的要求。答題時(shí)，既要答到點(diǎn)子上，又不能長(zhǎng)篇大論；既要做到言簡(jiǎn)意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實(shí)的生物課堂中，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔(dān)憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機(jī)會(huì)，加強(qiáng)訓(xùn)練。習(xí)題講評(píng)時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生使用TAP模式進(jìn)行論證，將自己的理由發(fā)表出來(lái)，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過(guò)程，與他人思維共享。學(xué)生之間的相互交流，反復(fù)運(yùn)用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點(diǎn)，在語(yǔ)言實(shí)踐中大大提高語(yǔ)言表達(dá)能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維 講評(píng)課中以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)為目標(biāo)，才能使學(xué)生從題海中解脫出來(lái)。論證式習(xí)題講評(píng)中，當(dāng)一學(xué)生在論證闡述自己觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)讓其他學(xué)生注意傾聽(tīng)并追蹤思考：他的理由是否有科學(xué)依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒(méi)有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過(guò)程中，學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行思考、比較、評(píng)判，進(jìn)而發(fā)表自己的觀點(diǎn)、看法，或提出質(zhì)疑、反駁等，這其中就涉及了問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神、基于證據(jù)、獨(dú)立思維等批判性思維的多個(gè)維度?？梢?jiàn)，論證式教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應(yīng)用論證式教學(xué)應(yīng)注意的事項(xiàng)

當(dāng)然，論證式教學(xué)不可以脫離學(xué)生對(duì)知識(shí)背景的掌握和理解而真空運(yùn)用，學(xué)生必須有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說(shuō)服力；論證式教學(xué)需要花費(fèi)的時(shí)間長(zhǎng)，習(xí)題講評(píng)前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學(xué)生存在問(wèn)題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應(yīng)該深入理解論證式教學(xué)的內(nèi)涵，論證時(shí)加以引導(dǎo)，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門(mén)第一中學(xué)）endprint

論證式教學(xué)是將科學(xué)領(lǐng)域的論證引入課堂使學(xué)生經(jīng)歷類(lèi)似科學(xué)家的論證過(guò)程，理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)并促進(jìn)思維發(fā)展的探究式教學(xué)模式。本文以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，闡述如何將論證式教學(xué)運(yùn)用在習(xí)題講評(píng)中，并結(jié)合實(shí)際對(duì)該教學(xué)模式進(jìn)行價(jià)值分析和實(shí)施過(guò)程注意事項(xiàng)的探討。

論證式教學(xué)的論證模式

論證式教學(xué)可用圖爾敏的基本論證模型（TAP模式）進(jìn)行，如圖一。論證的基本過(guò)程是：資料（D）和必要條件（B）共同構(gòu)成了理由（W），在接受了例外（E）的反駁之后，經(jīng)過(guò)限定（Q），使結(jié)論（C）得以成立。習(xí)題講評(píng)中，教師先展示學(xué)生在習(xí)題中的結(jié)論（正確的或錯(cuò)誤的答案），然后引導(dǎo)學(xué)生去查找理由，支持理由的資料和必要條件可以是已有的生物學(xué)知識(shí)、題干信息、實(shí)驗(yàn)操作、生活實(shí)踐等，在共同論證的過(guò)程中，判斷結(jié)論是否正確，是否需要修正。從某種意義上講，論證式習(xí)題講評(píng)不僅僅讓學(xué)生明白正確答案是什么，更重要的是讓學(xué)生知曉“為什么是這個(gè)答案”，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。下面以“基因工程”一節(jié)習(xí)題課為例，進(jìn)行闡述。

課堂案例

圖二表示含有目的基因D的DNA片段長(zhǎng)度（bp即堿基對(duì)）和部分堿基序列，圖三表示一種質(zhì)粒的結(jié)構(gòu)和部分堿基序列?，F(xiàn)有MspⅠ、BamHⅠ、MboⅠ、SmaⅠ等4種限制性核酸內(nèi)切酶，它們識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)分別為C↓CGG、G↓GATCC、↓GATC、CCC↓GGG。請(qǐng)回答下列問(wèn)題：

①若用限制酶SmaⅠ完全切割圖二中DNA片段，產(chǎn)生其產(chǎn)物長(zhǎng)度為 。

②若圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，那么基因D就突變?yōu)榛騞。從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割，產(chǎn)物中共有 種不同長(zhǎng)度的DNA片段。

選擇學(xué)生錯(cuò)誤率高的（2）講評(píng)，不少同學(xué)的答案是2種。

請(qǐng)一位學(xué)生說(shuō)出產(chǎn)物“2種”的理由 ①（題干信息）圖二中虛線方框內(nèi)的堿基對(duì)被T-A堿基對(duì)替換，基因D就突變?yōu)榛騞；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）SmaⅠ識(shí)別的堿基序列和酶切位點(diǎn)為CCC↓GGG。結(jié)論：基因d上只有一個(gè)限制酶SmaⅠ切割位點(diǎn)，被限制酶SmaⅠ切割的產(chǎn)物長(zhǎng)度為534+796-3=1327kb、658+3=661bp，2種產(chǎn)物。大部分學(xué)生認(rèn)同他的觀點(diǎn)，對(duì)自己答案錯(cuò)誤感到迷茫。這時(shí)，教師建議學(xué)生再仔細(xì)閱讀題干，看看是否有已知的條件遺漏了。果然，立刻有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“是雜合子！”“是雜合子情況會(huì)有變化嗎？”教師讓學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的質(zhì)疑進(jìn)行討論。

請(qǐng)一學(xué)生分析質(zhì)疑的問(wèn)題 ①（題干信息）“從雜合子中分離出圖二及其對(duì)應(yīng)的DNA片段，用限制酶SmaⅠ完全切割”；②（已有的生物學(xué)知識(shí)）雜合子基因組成應(yīng)該是Dd，有兩個(gè)DNA片段。結(jié)論：D基因所在的DNA產(chǎn)生3種產(chǎn)物，加上d基因所在的DNA片段產(chǎn)生2種產(chǎn)物中的1種（其中一種與D一樣），最后4種不同DNA片段。頓時(shí)班級(jí)響起了掌聲，不用說(shuō)，學(xué)生都明白了正確答案的來(lái)源。

最后，教師出示論證式教學(xué)課堂使用模板，見(jiàn)圖四；請(qǐng)一位學(xué)生總結(jié)這道題的論證過(guò)程，見(jiàn)圖五。

運(yùn)用論證式教學(xué)模式的價(jià)值分析

充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，提高習(xí)題講評(píng)的有效性 “主體參與”是現(xiàn)代教學(xué)論的核心要素。教學(xué)的主體是學(xué)生，教學(xué)效果要體現(xiàn)在學(xué)生身上?！耙宦?tīng)就懂，一看就會(huì)，一做就錯(cuò)”是生物的答題怪圈。論證式習(xí)題講評(píng)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，尋找形成自己答案的理由：運(yùn)用哪些相關(guān)知識(shí)背景的，題干的信息是否都考慮到等。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，學(xué)生遇到新題，至少不會(huì)束手無(wú)策，答題時(shí)胡言亂語(yǔ)，而是有了思考的方向，像老師一樣解題，答題、審題能力自然得到提高。

讓TAP模式成為生物課堂常態(tài)的話語(yǔ)范式，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力 近年的生物高考題，一個(gè)比較突出的特點(diǎn)：答題的文字?jǐn)⑹隽枯^大，不再是簡(jiǎn)單的填空式簡(jiǎn)答，這對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力提出了更高的要求。答題時(shí)，既要答到點(diǎn)子上，又不能長(zhǎng)篇大論；既要做到言簡(jiǎn)意賅，又必須具有一定的邏輯性和順序性。但現(xiàn)實(shí)的生物課堂中，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的邏輯模糊、條理不清的現(xiàn)象值得擔(dān)憂。這種能力不能一蹴而就，而是要求教師提供機(jī)會(huì)，加強(qiáng)訓(xùn)練。習(xí)題講評(píng)時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生使用TAP模式進(jìn)行論證，將自己的理由發(fā)表出來(lái)，完整的呈現(xiàn)出自己的思維過(guò)程，與他人思維共享。學(xué)生之間的相互交流，反復(fù)運(yùn)用理由、證據(jù)支持或反駁他人的觀點(diǎn)，在語(yǔ)言實(shí)踐中大大提高語(yǔ)言表達(dá)能力，邏輯思維能力也能得到一定的發(fā)展。

論證的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維 講評(píng)課中以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)為目標(biāo)，才能使學(xué)生從題海中解脫出來(lái)。論證式習(xí)題講評(píng)中，當(dāng)一學(xué)生在論證闡述自己觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)讓其他學(xué)生注意傾聽(tīng)并追蹤思考：他的理由是否有科學(xué)依據(jù)？現(xiàn)有的理由充分嗎？有沒(méi)有例外，是否需要加上限制的條件？在論證過(guò)程中，學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行思考、比較、評(píng)判，進(jìn)而發(fā)表自己的觀點(diǎn)、看法，或提出質(zhì)疑、反駁等，這其中就涉及了問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神、基于證據(jù)、獨(dú)立思維等批判性思維的多個(gè)維度?？梢?jiàn)，論證式教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力能夠發(fā)揮積極的作用。

應(yīng)用論證式教學(xué)應(yīng)注意的事項(xiàng)

當(dāng)然，論證式教學(xué)不可以脫離學(xué)生對(duì)知識(shí)背景的掌握和理解而真空運(yùn)用，學(xué)生必須有扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，才能讓自己的理由有理有據(jù)，增加論證的說(shuō)服力；論證式教學(xué)需要花費(fèi)的時(shí)間長(zhǎng)，習(xí)題講評(píng)前，教師要先精心選擇論證主題，將論證主題集中到學(xué)生存在問(wèn)題最突出、最主要、最想知道的內(nèi)容上；作為一名理科教師，應(yīng)該深入理解論證式教學(xué)的內(nèi)涵，論證時(shí)加以引導(dǎo)，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展以及探究能力的培養(yǎng)真正地融為一體。

（作者單位：福建省廈門(mén)第一中學(xué)）endprint