淺談數(shù)字化社會人文教育的再構(gòu)
——基于對現(xiàn)代社會人文教育失落現(xiàn)象的反思

■郭 琳／河南大學(xué)

數(shù)字化社會的快速發(fā)展，以及科學(xué)技術(shù)的普及，在為我們?nèi)粘Ｉ顜砭薮蟊憷谋澈?，社會人整體素質(zhì)的發(fā)展卻相當緩慢。功利主義風(fēng)氣在大學(xué)中屢見不鮮，大學(xué)中應(yīng)有的人文主義氛圍越來越稀薄，社會中出現(xiàn)了價值觀缺失的一類人，其表現(xiàn)出來的核心問題在于這類群體缺乏支撐其生存意義感和存在感的價值觀。有學(xué)者認為，這種問題的癥結(jié)所在更多的在于此類群體背后所隱藏的社會問題，其中現(xiàn)代中小學(xué)教育以及高等教育也成為批判的對象。所以，本文將現(xiàn)代社會人文教育失落現(xiàn)象與現(xiàn)代教育整體價值觀的缺失這兩者結(jié)合在一起進行反思和討論，旨在弄清現(xiàn)代教育和當代社會價值觀缺陷之間究竟有著怎么樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明晰實然教育和應(yīng)然教育之間存在的偏差和距離。

一、人文主義教育理念淡化的原因

自19世紀中葉以來，高速發(fā)展并且取得了一定實效的科學(xué)教育取代了人文精神培育，在大學(xué)教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位。然而現(xiàn)階段，我國人文教育的主要施教地仍在于大學(xué)，但是我們大學(xué)課程中的人文主義教育的效果并不是十分理想，整個社會中的人文教育也面臨著一種失落的現(xiàn)狀，大學(xué)教育中，普遍存在著重理工、輕人文；重實用、輕素養(yǎng).這背后，有著歷史原因以及社會發(fā)展所導(dǎo)致的現(xiàn)實原因。其中，不免有人們對傳統(tǒng)文化的誤解所導(dǎo)致的消極影響等歷史原因，更有科學(xué)教育與人文教育的失衡、市場經(jīng)濟的負面影響、人文教育內(nèi)容與方法的單一、機械化等原因。

（一）中國傳統(tǒng)文化的負面影響

1、“權(quán)力倫理化”所致的奴性思維

梁漱溟從中國社會構(gòu)造的角度出發(fā)，他指出，社會結(jié)構(gòu)是文化的骨干，中國傳統(tǒng)社會是一個以倫理為本位的社會，社會倫理化是中國傳統(tǒng)社會的獨特性之所在。他認為，在中國傳統(tǒng)社會，“舉整個社會關(guān)系而一概家庭化之”，融國家于社會，納整個政治構(gòu)造于倫理之中，這是中國傳統(tǒng)社會最主要的特征。在這種社會構(gòu)造中，“權(quán)力倫理化”也屬于社會的特征之一。由這種獨特的社會結(jié)構(gòu)，我們的社會呈現(xiàn)出社會關(guān)系“二人化”的社會內(nèi)在機制，在這一基礎(chǔ)之上，家國同構(gòu)、政治與倫理不分，成為了社會向前發(fā)展所帶來的一系列影響。

在中國傳統(tǒng)社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，最主要的權(quán)力繼承方式為“世襲制”，權(quán)力、官位、頭銜在一脈家族中自上而下地繼承著，中國傳統(tǒng)社會中的民眾，無論官位大小如何，都對上輩有著絕對的服從。這就導(dǎo)致了中國人根深蒂固的奴性思維。在中國的傳統(tǒng)社會中，權(quán)力逐漸成為了人們所追求的極致，中國的傳統(tǒng)教育是讀書人、普通民眾敲開仕途的權(quán)杖。于是，教育的意義被束之高閣，本身的理念也淪落為被忽視的境遇。

2、“自我無限化”所致的膨脹意識

早在《孟子》一書中的《告子章句下》有一句話：“人皆可以為堯舜”，這是植根于“性善論”的一種觀點，鼓勵人人向善，開發(fā)自我的“善端”，則人人都可以有所作為。王陽明還曾說過“天地雖大，但有一念向善，心存良知，雖凡夫俗子，皆可以為圣賢”，先生原意在于人的內(nèi)心深處，天生便有良知，只要把人的良知開掘出來，便可做到道德的自我完善，每一個人都可以成為圣人。哲學(xué)家們本意是鼓勵人們開發(fā)良知，但是在古代的中國社會，皇權(quán)得到了持續(xù)性的強化，而且，在極度動蕩的時期，宦官、外戚和嬖臣的專權(quán)擅政不免發(fā)生，人們的意識由“皆可以為堯舜”、“皆可以為圣賢”而逐漸轉(zhuǎn)移到“人人皆可以為圣”之上，在皇權(quán)高度集中的古代中國，越是接近政治權(quán)力頂峰，人們越是覬覦著至高無上的權(quán)力，“一人一統(tǒng)天下”的殊榮使得擁有絕對權(quán)力的君主逐漸形成了膨脹的自我意識，政治家的視角越來越狹隘，被稱為“顯學(xué)”之一的儒學(xué)不再是啟迪人的一門哲學(xué)流派，而逐漸轉(zhuǎn)化為了一種培養(yǎng)“順民”的教化內(nèi)容，從而淪落為了工具。

君主稱自己統(tǒng)治著天下，自隋朝起有了“天朝”一說，歷代的君主認為自己擁有了世界，自己所在的都城是世界政治、經(jīng)濟、文化的中心。逐漸膨脹的自我無限意識使得君王不能平等看待周邊的外國使節(jié)。直到清末中國被各國列強用鴉片和大炮強制性的打開了中國國門，至高無上的君王淪落成了階下之囚，這才意識到國力的重要性，發(fā)展科學(xué)的重要性。隨后近代中國向西方學(xué)習(xí)了各種實用的科學(xué)技術(shù)，吸收西方產(chǎn)業(yè)革命的成果，改變現(xiàn)有的政治體制。在如今的社會發(fā)展進程中，經(jīng)濟被擺在了龍頭地位，綜合國力成為了和他國抗衡的標準，而科學(xué)也得到了前所未有的重視，因為人們運用科學(xué)又一次實現(xiàn)了在自然界中的霸權(quán)地位，而相反，人文學(xué)科、人文教育卻在教育系統(tǒng)和社會發(fā)展中，被不斷地弱化。

（二）科學(xué)主義教育思潮的負面影響

作為對科學(xué)的形而上的理解，科學(xué)主義表現(xiàn)為一種哲學(xué)取向，它強調(diào)使用科學(xué)方法來規(guī)范與評價教育過程，并且導(dǎo)致了科學(xué)方法泛化；在價值領(lǐng)域，科學(xué)主義肯定科學(xué)具有絕對正確的價值。這種“科學(xué)萬能”的價值觀導(dǎo)致了科學(xué)的泛導(dǎo)功能，在一定時期形成了科學(xué)的霸權(quán)地位，并且呈現(xiàn)出一種與人文主義思潮絕對對立的矛盾性。

科學(xué)主義教育思潮片面強調(diào)教育的功利性價值，對人類主體價值持一種漠視的態(tài)度，更有極端的批判者將科學(xué)主義思潮下的教育對象稱之為“工具”或是“機器”，而不是一個完整的人，這與人文主義的教育宗旨和目的是背道而馳的，并且直接導(dǎo)致了人文精神的衰落。

近代科學(xué)主義對教育的影響之一表現(xiàn)在視科學(xué)為唯一的知識，尊科學(xué)知識為“精英知識”，標榜科學(xué)是一切人生問題的解決途徑，科學(xué)方法為所有學(xué)科的方法論等，產(chǎn)生了技術(shù)決定論的觀念意識。除此之外，教育本身也具有了工業(yè)化和技術(shù)化的特征。當今的教育日益標準化、機械化：統(tǒng)一的教育內(nèi)容，統(tǒng)一的課程編制，機械的教學(xué)方法，量化的教育評價標準與方法，這種僵化的教育模式抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生天性的發(fā)展。這樣的教育不是在創(chuàng)造人才，而是在生產(chǎn)成品，這些成品思想單一，習(xí)慣于服從，學(xué)生的批判和反思能力遠遠不夠?？茖W(xué)主義的泛濫導(dǎo)致了教育過程的機械化和非人性化，不僅科學(xué)教育如此，還要把這種所謂的“標準化”、“規(guī)范化”強加于人文學(xué)科之上，致使人文學(xué)科、人文教育也過度的“科學(xué)化”，統(tǒng)一化。

（三）教育短期功利主義的負面影響

清華大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院院長錢穎一認為，中國的家長和教師，尤其是在中小學(xué)階段，對子女或?qū)W生的要求，大都是“要學(xué)好知識，要學(xué)有用的知識，最終成才”。這種“有用”，無外乎對應(yīng)著在工作領(lǐng)域中能夠拿到高額的薪水，獲得名譽或是金錢上的豐收，在“成才”路上能夠取得立竿見影的效果。錢穎一院長將其稱之為“短期功利主義”。這種“短期功利主義”往往使我們將知識的“有用性”局限在一個極為狹小的范圍內(nèi)。

在這個狹小的范圍內(nèi)，是沒有為人文學(xué)科預(yù)留位置的，因為人文學(xué)科體現(xiàn)出了一種“無用性”。中國的家長普遍抱有一種“育才”，而不是“育人”的心理來看待教育，這導(dǎo)致了包括受教育者和教育者，尤其是在中小學(xué)階段，往往忽視了人文學(xué)科知識本真的“用途”，多數(shù)人文學(xué)科被漠視，僅存的語文課或者是文科類課程成為了工具，忽視了培養(yǎng)學(xué)生的自由精神和獨立人格，教育的靈魂被遮蔽，教育過程和目的被異化。人們注重所學(xué)知識的實用性，那些能夠在較短周期獲得較高收益的知識成為了教育領(lǐng)域中最受青睞的“佼佼者”。在學(xué)科選擇上，受教育者看到的往往是學(xué)科名詞背后的收益率，所以才有了“熱門專業(yè)”與“冷門專業(yè)”之分。從社會角度來看，有些高薪體面的行業(yè)的從業(yè)人員已經(jīng)達到了飽和之態(tài)，而有些低層收入的行業(yè)成為了人們無可奈何的最后選擇。

二、從“人本位”角度看現(xiàn)代教育

“以人為本”一詞的最早見于《管子》“霸言”篇中“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危。”除此之外，古希臘哲學(xué)家普洛泰戈拉在《論真理》中提出著名命題:“人是萬物的尺度,存在時萬物存在,不存在時萬物不存在?！比吮局怠钡囊胧菫榱嗽谝匀藶楸镜膬r值取向下強調(diào)人具體的價值形態(tài)的體現(xiàn)。

現(xiàn)代教育呈現(xiàn)出多樣化的特征，體現(xiàn)在教育的內(nèi)容、方式等領(lǐng)域，但是，對于大多數(shù)的受教育者而言，在中小學(xué)階段，受教育者所接受的單一的應(yīng)試教育只有一個統(tǒng)一的目標：無非是取得好成績，進入好大學(xué)，獲得好工作。這種應(yīng)試教育把采取灌輸?shù)慕虒W(xué)方法，將學(xué)生看做存放知識的容器，忽視了師生之間的平等地位。與此相契合的，是中小學(xué)階段的教師并不能夠被稱作一個真正意義上的教育者，因為他們的工作被局限在對升學(xué)率的追求，以及對自我回報的追求之中，諸如此類都是教育并沒有遵循“人本位”理念的體現(xiàn)。

中國的教育失衡已經(jīng)成了一個嚴重的現(xiàn)實問題。教育中存在的人本值程度過低的問題又引發(fā)了一系列的社會問題。所以，改善教育中的現(xiàn)存問題也是解決社會問題的一個重要的途徑，盡管這種途徑周期長，見效慢。所以，提高教育的人本值，將“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”作為教育的最終目標，培養(yǎng)人創(chuàng)造和享受幸福的能力，實現(xiàn)教育向以人為本的方向轉(zhuǎn)變既是當下中國教育所面臨挑戰(zhàn)的應(yīng)對對策，又是順應(yīng)人類社會發(fā)展潮流的選擇。

教育的對象作用于人，人文主義教育的功能在于“育人”，所以，構(gòu)建人文主義教育有著重要的實踐性意義。人文主義教育促進了人的社會化，使之成為一個“社會人”，同時，人文主義教育促進了人的“個性化”，尊重個體差異，強調(diào)多元化的發(fā)展。這種觀念強調(diào)人的主體性、自主性、獨立性、選擇性和創(chuàng)造性，主張教育是在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，尊重個性的求異過程，人本值相對較高。

社會的健康發(fā)展是以社會公民良好的綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)。從“人本值”的角度出發(fā)，在教育領(lǐng)域發(fā)展人文主義思潮，目的在于“育人”，從而培養(yǎng)品格完善的“完整的人”。 以“人本值”為基礎(chǔ)，將人納入社會體系去評價，社會的發(fā)展固然重要，但是也不能忽視人的現(xiàn)實需求，尊重人與人之間的差異，建構(gòu)“求同存異”的社會理念，人文教育的目的在于人與人之間的相互尊重與理解，進而營造一種和諧的社會氛圍。

三、現(xiàn)代教育應(yīng)回歸人文系統(tǒng)

法國實證主義哲學(xué)家奧古斯特·孔德認為，人類共經(jīng)歷了三種階段的精神和知識觀的發(fā)展：首先是“神學(xué)階段”，這一階段又被分成了拜物、多神和一神階段；其次是“形而上學(xué)階段”，最后是“實證階段”，亦被稱作“科學(xué)階段”，在這一階段，科學(xué)是一切知識的尺度。我認為，孔德只看到了人類知識觀的發(fā)展，卻忽視了在“實證階段”后知識、教育的發(fā)展趨勢。石中英老師則認為，人類共經(jīng)歷了四種階段的精神和知識觀的發(fā)展：繼“神話知識型”、“形而上學(xué)知識型”以及“科學(xué)知識型”之外，還存在“文化知識型”。在科學(xué)水平達到了一定的標準后，我們不應(yīng)該再只將科學(xué)知識視為精英知識，不再把科學(xué)主義作為指導(dǎo)教育思想的主導(dǎo)思潮，而是應(yīng)該平衡“科學(xué)”與“人文”在教育系統(tǒng)中的地位。

在當今數(shù)字化時代，傳統(tǒng)的大學(xué)理念與教育理念已經(jīng)發(fā)生了解構(gòu)，但是大學(xué)以及教育理念的再造依然是一個時代難題。大學(xué)理念的再造，也是教育理念再造的重要體現(xiàn)形式。當前，我們需要將課堂還給學(xué)生，是學(xué)生成為課堂的主人，教師的角色應(yīng)該從“課堂的支配者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n堂的輔助者”。平等、尊重以及對話應(yīng)該是課堂的表現(xiàn)形式。教育應(yīng)以學(xué)生的能力、人格以及價值觀塑造為重點。“價值塑造、人格養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、知識探究”四維一體，應(yīng)成為我們對教育教學(xué)本質(zhì)的新認識。其“新”主要體現(xiàn)為，一是范圍更全面，二把“價值塑造”和“人格養(yǎng)成”放在優(yōu)先位置和中心地位。

人文教育對于當下學(xué)生是不能缺失的一種教育，人文教育能夠促進大學(xué)生的和諧發(fā)展；在人文教育的熏陶下，大學(xué)生更能發(fā)揮情感、意志等非智力因素的積極作用；學(xué)生的責(zé)任感得到更好的培養(yǎng)；大學(xué)生的價值觀得到更加合理的塑造。在此基礎(chǔ)上，普遍接受人文教育能夠使社會形成良好的風(fēng)氣，并提高社會的整體公民素質(zhì)。所以，就此看來，大學(xué)教育的目的不僅在于培養(yǎng)具有專業(yè)知識的人才，更是要使大學(xué)生具有較高的文化素養(yǎng)，新時代大學(xué)的核心內(nèi)涵之一便是人文教育的理念。人文教育的回歸與復(fù)興勢在必行。要重振人文教育，使大學(xué)教育回歸大學(xué)本真的教育理念，就首先要對大學(xué)人文教育施以足夠的重視。同時要平衡好市場經(jīng)濟與人文教育、科學(xué)教育與人文教育、專業(yè)教育與人文教育之間的關(guān)系：任何二者都不是對立與互相競爭的關(guān)系，不應(yīng)該存在一方的強勢會弱化對方地位與優(yōu)勢。在大學(xué)中，知識是大學(xué)的根本性材料、課程是大學(xué)知識最主要的載體。所以，在人文教育的課程類型設(shè)置中至少要包含意志情感教育、責(zé)任意識教育、倫理道德教育、理想教育、哲學(xué)美學(xué)教育等方面；在復(fù)興和發(fā)展人文教育的途徑中，還應(yīng)當通過改革教育體制、完善課程體系、優(yōu)化教學(xué)方法、提高教師的人文素養(yǎng)等具體途徑和方法。另外，在進行大學(xué)人文教育的過程中，還應(yīng)借鑒國內(nèi)外的優(yōu)秀文化因子，吸收其精華，使得中國的人文教育理念更與時俱進，能夠為新時代的青少年所接受。