芝加哥城區(qū)薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型及其啟示*

韓雪軍

城區(qū)教師駐校模式應(yīng)芝加哥城區(qū)薄弱學(xué)校的困頓狀態(tài)而孕生。在城區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院、芝加哥公立學(xué)校系統(tǒng)和伊利諾伊州州立大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)下，城區(qū)教師駐校模式通過專門的教師培訓(xùn)和系統(tǒng)的學(xué)校改革來引導(dǎo)薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型。經(jīng)過十余年的運(yùn)行，該模式已經(jīng)幫助25所薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。該模式啟示我們應(yīng)該將重建作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的核心，要以校長作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的靈魂，把社會支持當(dāng)做薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)。

芝加哥 薄弱學(xué)校 城區(qū)教師駐校模式 學(xué)校轉(zhuǎn)型

據(jù)芝加哥學(xué)區(qū)2012年初步統(tǒng)計，該學(xué)區(qū)現(xiàn)有681所中小學(xué)，404151名學(xué)生，21320位教師，仍為美國第三大學(xué)區(qū)[1]。但近年來由于學(xué)生來源多樣化、優(yōu)秀教師流失、城區(qū)學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施落后等一系列問題，一度成為全美最差的學(xué)區(qū)。面對這些問題，芝加哥公立學(xué)校的管理機(jī)構(gòu)、薄弱學(xué)校的教職員工、社區(qū)的愛心人士乃至伊利諾伊州地區(qū)的高等院校都盡其所能地投身于薄弱學(xué)校的改革中。經(jīng)過十余年的努力，芝加哥學(xué)區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與全美平均水平之間的差距逐漸縮小，學(xué)生輟學(xué)率大幅下降，社會認(rèn)可度逐年提高。芝加哥城區(qū)教師駐校模式（Urban Teacher Residency Models，簡稱UTR）就是比較典型的薄弱學(xué)校改革模式。經(jīng)過十余年的運(yùn)行，城區(qū)教師駐校模式已經(jīng)成功地引導(dǎo)25所薄弱學(xué)校走出困境[2]。本文在分析芝加哥城區(qū)教師駐校模式產(chǎn)生、運(yùn)行及其成就的基礎(chǔ)上，探討其對我國薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的啟示。

一、芝加哥城區(qū)教師駐校模式的產(chǎn)生

面對芝加哥城區(qū)學(xué)校的困頓狀態(tài)，許多熱心公益事業(yè)的公民自覺地投身于薄弱學(xué)校的改革中。2001年，金蘋果基金會（The Golden Apple Foundation）的創(chuàng)始人柯蒂克（Martin J.Koldyke）先生聯(lián)合若干位來自商界的熱心人士同芝加哥公立學(xué)校系統(tǒng)（Chicago Public Schools，以下簡稱CPS）、伊利諾伊州州立大學(xué)（National Louis University）一道成立了城區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院（Academy for Urban School Leadership，以下簡稱AUSL）。在深入分析和反復(fù)論證的基礎(chǔ)上，三家機(jī)構(gòu)創(chuàng)造性地提出了芝加哥城區(qū)教師駐校模式。從最初的設(shè)計看，該模式以系統(tǒng)的學(xué)校改革和專門的教師培訓(xùn)作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的“秘密武器”[3]。所謂系統(tǒng)的學(xué)校改革，主要包括學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施的翻新，辦學(xué)理念的改新，教職員工的更新。專門的教師培訓(xùn)，是指在分析薄弱學(xué)校實(shí)際需求的基礎(chǔ)上從社會中為薄弱學(xué)校招聘準(zhǔn)教師，然后AUSL、CPS和伊利諾伊州州立大學(xué)三家機(jī)構(gòu)聯(lián)合為薄弱學(xué)校準(zhǔn)教師提供為期一年的全日制培訓(xùn)，最后AUSL為薄弱學(xué)校的在職教師提供無限期的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。

二、芝加哥城區(qū)教師駐校模式的運(yùn)行

從總體上看，芝加哥城區(qū)教師駐校模式的運(yùn)行以AUSL為主體，以CPS和伊利諾伊州州立大學(xué)為兩翼。具體來說，AUSL負(fù)責(zé)芝加哥城區(qū)教師駐校模式的日常運(yùn)行，為了確保城區(qū)教師駐校模式運(yùn)行有效，AUSL先后在芝加哥設(shè)立多所培訓(xùn)學(xué)院，這些培訓(xùn)學(xué)院負(fù)責(zé)所在社區(qū)城區(qū)駐校教師模式的實(shí)施。CPS在評估所轄的城區(qū)學(xué)校的基礎(chǔ)上，將薄弱學(xué)校交給AUSL作為轉(zhuǎn)型學(xué)校，將高效能學(xué)校交給AUSL作為實(shí)訓(xùn)學(xué)校。伊利諾伊州州立大學(xué)主要負(fù)責(zé)設(shè)計芝加哥城區(qū)教師學(xué)習(xí)的課程，為畢業(yè)的教師頒發(fā)碩士學(xué)位證書，并從本校選撥優(yōu)秀的大學(xué)教師作為指導(dǎo)教師[3]。

1.評估芝加哥公立學(xué)校

每年12月之前CPS都會依據(jù)其制訂的評估規(guī)則對其管轄的學(xué)校進(jìn)行評估。隨后，CPS會將評估結(jié)果公之于眾以接受公眾評議。通過評估結(jié)果，人們就能清楚地知曉哪些學(xué)校屬于薄弱學(xué)校，哪些學(xué)校屬于高效能學(xué)校。

2.確定薄弱學(xué)校名單，選拔薄弱學(xué)校的新校長

在評估結(jié)果公布兩個月后，芝加哥教育委員會組織召開相關(guān)會議。在會議上，與會代表根據(jù)CPS的評估結(jié)果和公眾評議來確定薄弱學(xué)校名單及其新校長人選。薄弱學(xué)校新校長的選拔要嚴(yán)格遵循AUSL的相關(guān)程序，并滿足CPS和伊利諾伊州的所有要求。一般來說，薄弱學(xué)校的新校長滿足如下條件：他們要有校長或副校長的工作經(jīng)驗；至少要在薄弱學(xué)校開學(xué)六個月之前開始全職工作；能在AUSL的指導(dǎo)下確立他們工作的重心，即招聘工作人員，會見并聽取家長乃至社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)人的建議，為發(fā)展他們的薄弱學(xué)校而不斷努力，等等。

3.招聘和考核駐校生

AUSL往往提前一年確定本學(xué)區(qū)下一年所需教師的總數(shù)以及各門學(xué)科的具體數(shù)量。然后，AUSL將以公開的方式在大學(xué)、勞動力市場、教堂、社區(qū)服務(wù)中心、商業(yè)機(jī)構(gòu)和公司等場所招聘參與芝加哥城區(qū)教師駐校模式的駐校生，有意者可以通過網(wǎng)站進(jìn)行在線報名，也可以到AUSL總部及其所轄的培訓(xùn)學(xué)院進(jìn)行現(xiàn)場報名。接下來，AUSL會通知符合條件的候選人參加入學(xué)考核。在經(jīng)過一系列的考核后，只有大約10%的申請人會成為AUSL的駐校生。

4.駐校生接受培訓(xùn)、薄弱學(xué)校新校長投入工作

申請者成為AUSL的駐校生后，就要接受AUSL所組織的一系列培訓(xùn)活動。如前文所述，AUSL將會聯(lián)合伊利諾伊州州立大學(xué)、CPS對駐校生實(shí)施為期一年的全方位培訓(xùn)。這種培訓(xùn)可以大致分為兩個階段，具體可見表1。

表1 駐校生培訓(xùn)階段表

在駐校生接受培訓(xùn)的同時，薄弱學(xué)校的新校長也逐漸展開工作。按照AUSL的要求，從一月份開始他們就需要進(jìn)入全職工作的狀態(tài)。他們根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況招聘教師和其他工作人員，除了面向社會招聘外，他們會深入到駐校生的培訓(xùn)課堂中，從中選擇適宜的駐校生作為新學(xué)校教師的人選。同時，新校長要在學(xué)校所在社區(qū)召開相關(guān)會議，在會議上介紹自己的辦學(xué)理念，聽取學(xué)生家長和社區(qū)中那些致力于學(xué)校發(fā)展的人士的意見和想法。除此之外，新校長還要會見盡可能多的家長、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)人、學(xué)生以及社區(qū)其他人群，仔細(xì)聆聽他們對新學(xué)校的期望，并邀請他們參與到新學(xué)校的建設(shè)中來。

5.駐校生畢業(yè)并在新校長的帶領(lǐng)下進(jìn)入薄弱學(xué)校工作

經(jīng)過一年的培訓(xùn)，駐校生將于7月中旬畢業(yè)。AUSL將根據(jù)畢業(yè)生個人的情況、薄弱學(xué)校的實(shí)際需求以及薄弱學(xué)校新校長的建議安排畢業(yè)生進(jìn)入薄弱學(xué)校工作。

駐校生連同其他教職員工在新校長的帶領(lǐng)下從7月中旬開始為期五周的開學(xué)準(zhǔn)備工作。這些工作包括更新基礎(chǔ)設(shè)施和形成初步的辦學(xué)理念。在基礎(chǔ)設(shè)施更新的工作上，學(xué)校會用CPS和AUSL提供的資金來更新設(shè)施，包括更新戶外運(yùn)動設(shè)施、美化校園環(huán)境、改造計算機(jī)實(shí)驗室等等。在形成初步辦學(xué)理念的工作上，薄弱學(xué)校教職員工在新校長的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)AUSL為薄弱學(xué)校設(shè)計的基本辦學(xué)思想，即PASSAGE框架模型。在學(xué)習(xí)這個框架模型的基礎(chǔ)上，校長和全體教職員工根據(jù)自身的工作經(jīng)驗，結(jié)合學(xué)校乃至社區(qū)的實(shí)際情況，形成初步的辦學(xué)理念。在學(xué)校開學(xué)前的最后幾周，新學(xué)校會向社會開放，校長將會邀請社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)人、熱心人士、學(xué)生及其家長參觀新學(xué)校，并聽取他們的意見和建議。

6.對薄弱學(xué)校的教師進(jìn)行職后教育

駐校生在薄弱學(xué)校工作后，身份已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)锳USL的畢業(yè)生和薄弱學(xué)校的教師。但是，AUSL并不以學(xué)員的畢業(yè)作為終點(diǎn)，在其成為正式教師后，他們還會受到持續(xù)的、更加深層次的專業(yè)支持。這些支持既來自教學(xué)導(dǎo)師，也來自所在學(xué)校的校長、大學(xué)教師以及該計劃往屆學(xué)員[4]。這種支持至少持續(xù)三年，如果薄弱學(xué)校教師愿意的話，AUSL將為其提供更長時間的支持。

三、芝加哥城區(qū)教師駐校模式的成就

芝加哥城區(qū)教師駐校模式經(jīng)過十余年的運(yùn)行，取得了優(yōu)異的成績。不但得到奧巴馬總統(tǒng)的稱贊，還得到芝加哥地區(qū)各界人士的支持和援助，更得到了美國乃至世界各地的效仿。

按照芝加哥城區(qū)教師駐校模式的設(shè)計，AUSL從2006年開始接收和管理薄弱學(xué)校。截至2013年年初，在芝加哥城區(qū)教師駐校模式的引導(dǎo)下，已經(jīng)有25所薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)了徹底的轉(zhuǎn)型，擺脫了長達(dá)數(shù)年甚至數(shù)十年的困境。我們看到，轉(zhuǎn)型后的薄弱學(xué)校無論是在伊利諾伊州標(biāo)準(zhǔn)成績測試（Illinois Standards Achievement Test，簡稱ISAT）達(dá)標(biāo)率上，還是從學(xué)生社會性能力發(fā)展上，亦或是學(xué)校所在社區(qū)的認(rèn)可水平上，不僅較轉(zhuǎn)型前有較大的提高，而且都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同期芝加哥公立學(xué)校的平均水平。

為了進(jìn)一步理解芝加哥城區(qū)教師駐校模式對薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型所產(chǎn)生的革命性影響，筆者以哈佛卓越學(xué)校（Harvard School of Excellence）為例展示其在城區(qū)教師駐校模式引導(dǎo)下的發(fā)展歷程。

長期以來，哈佛卓越學(xué)校同其他薄弱學(xué)校一樣面臨著學(xué)生學(xué)業(yè)成績不良、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、社會聲譽(yù)低下等一系列問題。學(xué)校教職員工一直在嘗試著走出這種困境，政府機(jī)構(gòu)也在不斷采取干預(yù)措施，但收效甚微。2006年，哈佛卓越學(xué)校在伊利諾伊州3000所小學(xué)中位列倒數(shù)第五名。鑒于這種狀況，CPS在2007年1月將其列為薄弱學(xué)校，從此開始按照城區(qū)教師駐校模式的要求進(jìn)行轉(zhuǎn)型。

2007年9月，在新校長的帶領(lǐng)下新組建的教師隊伍投入到全新的工作中，同時也迎來了轉(zhuǎn)型后的第一屆學(xué)生。經(jīng)過五年多的發(fā)展，截至2013年年初，哈佛卓越學(xué)校已經(jīng)有學(xué)生475人，專任教師25人，教輔人員9人。哈佛卓越學(xué)校不僅在師生數(shù)量上有較大提高，在學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)習(xí)興趣等方面也有較大的改進(jìn)。在2007年7月的伊利諾伊州標(biāo)準(zhǔn)測試中，哈佛卓越學(xué)校僅有31.8%的學(xué)生達(dá)標(biāo)，而在2012年這一比例就增長到66.4%。在這五年里，哈佛卓越學(xué)校的學(xué)生在伊利諾伊州標(biāo)準(zhǔn)測試上的達(dá)標(biāo)比例提高了33.4%，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于特許學(xué)校的8.5%，也高于芝加哥公立學(xué)校平均增長速度的16.3%。同時，哈佛卓越學(xué)校的學(xué)生在2011～2012學(xué)年的出席率高達(dá)92.4%，較五年前有了顯著提高，這意味著該校學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有顯著提高。除此之外，哈佛卓越學(xué)校的轉(zhuǎn)型也得到學(xué)生家長的認(rèn)可。據(jù)2012年統(tǒng)計，有93%家長對哈佛卓越學(xué)校的教學(xué)、管理和社會服務(wù)特別滿意，有95%的家長非常愿意將這所學(xué)校推薦給其他人，有88%的家長相信哈佛卓越學(xué)校會使整個社區(qū)變得越來越好，這一系列數(shù)據(jù)說明轉(zhuǎn)型后的哈佛卓越學(xué)校得到越來越多的認(rèn)可[1]。

毋庸置疑，哈佛卓越學(xué)校之所以能取得如此優(yōu)異的成就，主要得益于芝加哥城區(qū)教師駐校模式的有效落實(shí)。據(jù)統(tǒng)計，在城區(qū)教師駐校模式的指導(dǎo)下，芝加哥學(xué)區(qū)已有25所薄弱學(xué)校像哈佛卓越學(xué)校一樣走出困頓其多年的處境。

四、芝加哥城區(qū)教師駐校模式對我國薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的啟示

1.將重建作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的核心

從本質(zhì)上來說，重建就是使一所學(xué)校重新開始，主要通過改變一所學(xué)校原有的校園文化氛圍，去除不易改掉的習(xí)慣，引進(jìn)更有領(lǐng)導(dǎo)能力的校長和教學(xué)能力的教師等策略來實(shí)現(xiàn)[5]。

從前文的敘述不難看出，芝加哥城區(qū)教師駐校模式對薄弱學(xué)校的改革就是重建。這種重建主要包括物質(zhì)設(shè)施的更新、精神理念的重生、師資隊伍的重組。在物質(zhì)設(shè)施更新方面，不僅要翻新薄弱學(xué)校原有的設(shè)施，還要根據(jù)教學(xué)需要添置新的教學(xué)設(shè)施。在精神理念重生方面，除了通過學(xué)習(xí)芝加哥城區(qū)教師駐校模式的PASSAGE框架模型來形成基本的辦學(xué)思想，校長和教職員工還要根據(jù)學(xué)校乃至所在社區(qū)的實(shí)際情況構(gòu)建個性化的精神理念。在師資隊伍重組方面，AUSL按照城區(qū)教師駐校模式的要求為薄弱學(xué)校重新招聘、培訓(xùn)、安置教師?？梢钥闯?，薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)型始終以重建為核心而展開。正是這一系列的重建工作使芝加哥城區(qū)薄弱學(xué)校擺脫了原來的面貌，快速、有效地走向了復(fù)興的道路。

近年來，我國各地也在強(qiáng)化薄弱學(xué)校的變革，但是這些變革更多是局部的，或者通過修繕教學(xué)設(shè)施、購置教學(xué)設(shè)備來推動；或者通過選配和鼓勵優(yōu)秀學(xué)校校長到薄弱學(xué)校幫扶來進(jìn)行；或者通過組織骨干教師和特級教師定期到薄弱學(xué)校支教來實(shí)現(xiàn)；等等。這些措施確實(shí)在一定程度上提高了薄弱學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，但并不能徹底改變薄弱學(xué)校的命運(yùn)。筆者認(rèn)為，這主要是因為我們的改革缺乏整體觀和全局觀，沒有將薄弱學(xué)校視作一個有機(jī)的整體，而是抱著“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的觀念對薄弱學(xué)校所暴露出來的問題進(jìn)行修修補(bǔ)補(bǔ)。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，我們應(yīng)該借鑒城區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院的做法，從整體上思考薄弱學(xué)校所面臨的困難，通過重建來打破固有的格局和體制，為薄弱學(xué)校提供新的成長空間。

2.將校長作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的靈魂

許多薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的案例表明，校長領(lǐng)導(dǎo)力差的學(xué)校，其改革政策的實(shí)施效果也可能較差，甚至是消極的。相反，校長領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)的學(xué)校，其改革政策的實(shí)施效果也較好。從某種程度上看，校長已經(jīng)成為薄弱學(xué)校變革的靈魂[6]。芝加哥城區(qū)教師駐校模式在對薄弱學(xué)校進(jìn)行轉(zhuǎn)型時也特別注重校長的靈魂性作用。

從芝加哥城區(qū)教師駐校模式的運(yùn)行來看，在薄弱學(xué)校名單最終確定的同時AUSL也開始按照城區(qū)教師駐校模式的要求選拔校長。當(dāng)校長人選確定后，他們就成為薄弱學(xué)校唯一的一員了，正是這個“唯一的一員”開始了薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)型工作。他們不僅要在學(xué)校所在社區(qū)召開會議宣傳自己的辦學(xué)理念，聽取學(xué)生家長和社區(qū)中那些致力于學(xué)校發(fā)展的人士的意見和想法，還要盡可能多地會見家長、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)人、學(xué)生以及社區(qū)其他人群，仔細(xì)聆聽他們對新學(xué)校的期望；他們不僅要在社會公開招聘學(xué)校教職員工，還要深入到駐校生培訓(xùn)中來，從駐校生中為本校選擇適宜的教師；他們不僅要領(lǐng)導(dǎo)重組的教師隊伍學(xué)習(xí)AUSL為薄弱學(xué)校設(shè)計的基本辦學(xué)思想，還要同全體教職員工一起構(gòu)建新的辦學(xué)理念；等等。不難看出，校長從擔(dān)任薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型工作開始，就以靈魂的角色出現(xiàn)在薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型中。也正是校長具有這樣一種靈魂性作用，才為薄弱學(xué)校順利轉(zhuǎn)型以及有效發(fā)展指出了明確的方向。

《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》所提出的校長負(fù)責(zé)制是我國學(xué)校管理的一大特色。從校長負(fù)責(zé)制最初的構(gòu)想來看，其意在通過政府“放權(quán)”使校長能夠最大限度地做到“校本管理”。但是，由于長期以來形成的“官本位”思想、教育行政體系以及教育財政體制等諸多問題的影響，校長負(fù)責(zé)制并沒有達(dá)成預(yù)期的設(shè)想。對于薄弱學(xué)校的校長來說，他們身在不良處境，要想實(shí)現(xiàn)校本管理更是難上加難。許多薄弱學(xué)校校長為了避免被問責(zé)、被降級，往往事事請示上級領(lǐng)導(dǎo)，其在學(xué)校管理中的靈魂性作用早已蕩然無存。面對這樣一種客觀現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為我們應(yīng)該認(rèn)真思考城區(qū)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院的作為，應(yīng)該適當(dāng)?shù)亍胺艡?quán)”于薄弱學(xué)校的校長，以確保他們能在薄弱學(xué)校變革中發(fā)揮其靈魂性作用。

3.將社會支持作為薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)

薄弱學(xué)校改進(jìn)是一項系統(tǒng)工程，只依賴政府的扶持是無法取得成功的，吸納社會各方資源，彌補(bǔ)政府投入力量的不足，成為美國改進(jìn)薄弱學(xué)校的有益嘗試。芝加哥城區(qū)教師駐校模式在薄弱學(xué)校轉(zhuǎn)型中就獲得了大量的社會支持。

芝加哥城區(qū)教師駐校模式之所以能夠順利而高效地運(yùn)行十余年，幫助25所薄弱學(xué)校完成轉(zhuǎn)型，是因為它有強(qiáng)大的財政支持。除了美國聯(lián)邦教育部、伊利諾伊州教育委員會等政府機(jī)構(gòu)的財政投入外，芝加哥城區(qū)教師駐校模式的財政支持更多來自于社會各界的無償捐助。其中，比爾和梅林達(dá)·蓋茨基金會、邁克爾·蘇珊戴爾基金會、波音公司以及其他組織和個人都給予了大量的無償援助[7]。

除此之外，薄弱學(xué)校所在社區(qū)、學(xué)生家長為其轉(zhuǎn)型提供了不可或缺的條件。如比洛特學(xué)院、芝加哥藝術(shù)教育協(xié)會、芝加哥兒童展覽館為駐校生的課外強(qiáng)化項目提供了包括“教室”在內(nèi)的諸多教學(xué)設(shè)施。此外，學(xué)生家長也從自身的角色出發(fā)支持薄弱學(xué)校的轉(zhuǎn)型，努力搭建家校合作的橋梁。正像奧尼爾高中的一位學(xué)生家長所說，“我已經(jīng)在這附近生活了28年。這么長時間來，我一直在等待介入學(xué)校的機(jī)會。現(xiàn)在我離不開這所學(xué)校了”[7]。毫無疑問，這些社會支持為芝加哥城區(qū)教師駐校模式變革薄弱學(xué)校提供了堅實(shí)基礎(chǔ)。

面對薄弱學(xué)校的困境，我國各級政府也在不斷加大財政投入。對于薄弱學(xué)校來說，僅靠政府的投入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們期望得到來自社會各界的理解和支持。但是，社會各界的無償捐助主要流向了優(yōu)勢學(xué)校，就連學(xué)生家長也不斷地將子女轉(zhuǎn)入優(yōu)勢學(xué)校，這對薄弱學(xué)校來說無疑是“雪上加霜”，其改革更是舉步維艱。面對這樣一種客觀現(xiàn)實(shí)，各級政府和教育行政部門應(yīng)該加大宣傳力度，通過網(wǎng)絡(luò)、電視、報刊等媒體，廣泛宣傳薄弱學(xué)校變革的意義，為變革薄弱學(xué)校營造良好的社會氛圍，從而為薄弱學(xué)校的變革爭取更多的社會支持，確保出現(xiàn)“雪中送炭”的良好局面。

參考文獻(xiàn)

[1] AUSL.2011/12 AUSL Progress Report：A Brighter Future.Chicago：Chicago Public Schools，2012.

[2] The University of Chicago Consortium on Chicago School Research.Turning Around Low-Performing Schools in Chicago.Chicago：CCSRs publications，2012.

[3] AUSL.FAQ.http：//ausl-chicago.org/schools，2011-01-10/2012

-6-12.

[4] 屈書杰，商霄杰.職前教育與職后教育的一體化——美國“教師駐校培養(yǎng)計劃”探析.外國教育研究，2011（10）.

[5] 王靖.美國薄弱學(xué)校改進(jìn)策略研究.東北師范大學(xué)2010年碩士學(xué)位論文.

[6] Susan Fuhrman，Richard F.Elmore.Redesigning accountability systems for education.New York：Teachers College Press，2004.

[7] AUSL.Program Partners[EB＼OL].http：//ausl-chicago.org/schools，2012-09-17/2012-12-11.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】