課堂中的價值沖突與協(xié)調(diào)

孫青

課堂是一個充滿價值沖突和矛盾的地方。課堂價值沖突的表現(xiàn)形式主要是教師的一元價值與學生的多元價值沖突、教材的文本價值與學生的現(xiàn)實價值沖突、教師的價值與教材的價值沖突。教師面對沖突時通常會有三種表現(xiàn)傾向，即權威壓制、充耳不聞和隨聲附和，而導致這種現(xiàn)象的原因是教師缺乏價值沖突的教育意識、欠缺駕馭價值沖突的教學機智以及教師缺乏對自身教育角色的認知。鑒于此，提出幾條針對性建議：基于“他者的目光”轉(zhuǎn)變教師的角色認知；以寬容的心接納沖突，樹立正確的價值沖突觀；在教學實踐和反思中掌握高超的教學機智。

課堂 價值沖突 協(xié)調(diào)

在課堂教學互動中，教師與學生之間由于在價值上所持立場、觀點和態(tài)度的不同或外顯或內(nèi)隱地旨在阻止對方完成其目標從而實現(xiàn)自己的目標，會為此導致沖突與矛盾，這就構成了課堂的價值沖突，這種沖突長期存在和發(fā)展將引起師生關系的緊張，進而影響課堂質(zhì)量。那么課堂中價值沖突的表現(xiàn)形式是如何的呢？為什么會造成這種現(xiàn)象？怎么應對沖突？這些問題需要我們深入研究，并提出合理的協(xié)調(diào)策略。

一、課堂價值沖突的類型

1.教師的一元價值與學生的多元價值沖突

沃勒曾經(jīng)說過：“教師和學生之間常有希望與欲望的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不現(xiàn)，它總是存在的，在師生關系的對立和沖突中，教師應占據(jù)優(yōu)勢地位，否則就不能成為教師?！盵1]從這句話中，我們可以看出：就教師而言，作為社會主流價值的代言人，他們所傳遞的是按照預定的教育目的篩選出來的，是反映國家意志、主流價值的一元價值，是一種規(guī)范性、符合社會期待的價值觀念。但就學生而言，他們是一群受多元文化熏陶且正在成長過程中的尚未成熟的文化群體，其價值觀念和對知識的理解也受到社會背景、大眾傳播、同輩團體等多種因素的影響，他們價值體現(xiàn)的特性是多元性和非規(guī)范性。

如在學習《愚公移山》時，老師號召學生學習愚公那種“有恒心”、“有毅力”的可貴精神和品質(zhì)。但有的學生不以為然，反問愚公為什么不搬家呢？認為愚公太死板了，不懂得變通。案例中，教師所傳遞的一元價值與學生的期望存在一定程度的差異，而學生在吸收各種價值時也有著與教師不同的機制和特點，這些都可能在課堂教學中引起價值沖突。

2.教材的文本價值與學生的現(xiàn)實價值沖突

教科書中承載的價值就是課堂中的文本價值，它倡導的是一種正義的價值取向。在課堂教學中，教師總是忠實于教材，按照教材所提供的價值規(guī)范、思維方式來教學。然而，教材有時嚴重滯后于轉(zhuǎn)型期中國社會文化現(xiàn)實，它所表現(xiàn)的價值是文本作者所處的那個年代，而我們的學生正處在這個百家爭鳴、百花齊放的大時代中，紛繁復雜的價值觀念在社會的各個領域和階層交織交融，這種環(huán)境就使得價值標準呈現(xiàn)多樣化，價值選擇逐漸增多以及價值主體更加彰顯。

如在學習《落花生》這一課時，教師始終傳遞著一種觀點：要學花生謙虛樸實，不要像蘋果、桃、石榴，把果實懸在枝上，鮮紅嫩綠的顏色令人一望而生羨慕之心。但許多學生表示不愿意做花生而要做蘋果這樣的人——既體面又有用。有的學生說，如果你去面試穿戴落伍，人家經(jīng)理就不會要你。案例中，文本作者生活的時代狀況與今天是大不相同的，中國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，在這過程中學生吸收了多元文化，與文本作者產(chǎn)生不一樣的生活體驗和情感特征，也就會作出不同于文本作者所倡導的價值選擇，這時，教材折射的價值與學生感知的價值就容易產(chǎn)生矛盾。

3.教師的價值與教材的價值沖突

教師是社會主流文化的代言人，其根本職責是向?qū)W生傳授被賦予了特定意識形態(tài)、價值目標取向和規(guī)范規(guī)則的價值，但是教師也是一個獨立的個體，不是一個僅僅從事非創(chuàng)造性工作的勞動者，不是一個只灌輸社會意識形態(tài)的傳聲筒，也不是一個抑制自身靈魂的思想附庸，并非每個教師都具有社會所期待的文化，從而真正代表社會對學生施加教育影響。這些教師不會將教材內(nèi)容如實地教給學生，而是傳遞與教材所含的意識形態(tài)及價值取向迥然相異的“知識”與價值觀念。

如在面對教材課文所倡導的學習是為了社會主義祖國的發(fā)展和社會主義事業(yè)的建設時，一些教師往往會向?qū)W生傳遞“學習是為了自己的前途，為了找一個好工作，為了掙大錢，甚至找一個漂亮的老婆”這樣的價值取向。這時的教師并不是“社會代表者”，而是“反社會代表者”，他們對教材中體現(xiàn)統(tǒng)治階層意志的那些意識形態(tài)一般很難認可，會持有批判的態(tài)度，這樣就會與教材所宣揚的價值產(chǎn)生矛盾和沖突。

二、教師應對課堂價值沖突的不恰當表現(xiàn)

在多元文化的影響下，學生獨立的自我意識和與眾不同的個性需要得到釋放，于是面對教師傳遞的主流價值，以及所弘揚的反映國家根本意志的價值取向，相當多的同學自然會懷著不耐煩、懷疑的態(tài)度，甚至采取對立、對抗的方式。這時，教師面對價值沖突時通常會有三種表現(xiàn)傾向。

1.權威壓制

課堂教學中，當學生發(fā)出與教師預設目標不同的聲音時，教師為了維護自己的權威地位，往往會選擇粗暴壓制，用指令性的語言對待學生，徹底否定學生多元價值存在的合法性。

2.充耳不聞

課堂教學中，當學生提出與教師不同的看法時，教師一方面不能不忠實于教材，一方面又無法運用知識和權威說服學生，這時教師只好采取逃避的策略，不理會學生的觀點。

3.隨聲附和

當學生與教師、教材的價值觀念不一致時，教師往往會為了尊重學生而忽視對主流價值的引導，只是對學生的見解一味地吹捧。

在課堂教學中，當教師對學生進行價值教育而出現(xiàn)與教學預期目標有偏差的情況時，教師往往會根據(jù)自身性格、經(jīng)驗等方面的不同，表現(xiàn)出權威壓制、充耳不聞或隨聲附和的傾向。但這三種表現(xiàn)傾向都是教師對學生價值認識的困惑、價值理解的偏頗、價值選擇的困境缺乏積極的引導，其最后都會導致學生在價值上的偏離。

三、課堂價值沖突應對失效的歸因分析

1.教師缺乏價值沖突的教育意識

價值沖突在課堂中是普遍存在的現(xiàn)象，但在面對沖突時，我們教師把它當作壞事，認為是教育中不正常的事情，把它與和諧、秩序相對立，實際上這種沖突并不總是反常和病態(tài)的，正如社會學家科塞則更強調(diào)沖突在社會系統(tǒng)中的正面功能。價值沖突對于學生了解社會多元文化、養(yǎng)成批判反思意識，以及實現(xiàn)對社會、他人和自我的理解與認同具有重要意義，應將學生置于沖突的環(huán)境中進行價值引導，使其在體驗真實的價值沖突中增加對核心價值觀的理解和認識，并不斷超越自我、完善自我[2]。因此，在課堂中遇到價值沖突時，如果教師把握得好，完全可以利用價值沖突事件實現(xiàn)有效的價值教育。而現(xiàn)實中應對失效的原因恰恰是教師缺少這方面的意識，缺乏對價值沖突教育意義的認識。

2.教師欠缺駕馭價值沖突的教學機智

教育是一個充滿意義的世界，教育意義的實現(xiàn)是在復雜多變的教育實踐情境中完成的，教師的使命，就是使教育的意義得以實現(xiàn)。為此，教師必須在實踐中不斷地充實和反思自己，努力提高自身的教學機智。教學機智就是在教學過程中的應急情況下，教師隨機應變，采取靈活的教學策略，保證教學順利進行的一種素質(zhì)。當在課堂中面對突發(fā)、偶然的價值沖突事件時，教師如果采用恰當有效的措施靈活果斷地處理突發(fā)的問題和沖突，運用教學機智，就能夠化解沖突事件，把握好對學生實施價值教育的良好契機。而教師如果欠缺駕馭沖突的教學機智，就會使他們在面對價值沖突事件時，陷入尷尬的境地，導致應對沖突失效，甚至可能激化沖突。

3.教師缺乏對自身教育角色的認知

在中國傳統(tǒng)中，老師和學生處于不平等的地位。我國古代的《學記》強調(diào)：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊然后民知敬學。”[3]因此為了維護“師道尊嚴”，教師往往是板著面孔高高在上的形象，在課堂中處于權威的地位，將自己的角色定位為課堂的控制者和統(tǒng)治者，享有知識傳遞、價值規(guī)范、情境定義的主動權。當學生對教師的話進行反問、對課本的內(nèi)容心存懷疑時，教師出于傳統(tǒng)的思維定勢和對自己教育權威角色的認知，會做出強行壓制學生的舉動來維護自己的地位，從而造成學生對教師的不滿，師生關系緊張甚至引起課堂的“暴力”沖突，嚴重影響教學的順利進行。

四、課堂價值沖突的協(xié)調(diào)策略

1.基于“他者的目光”轉(zhuǎn)變教師的自我角色認知

當前，我國的價值教育通常是以“知識”傳授的面目出現(xiàn)的，在這過程中，教師是“知識”權威的化身，他們作為價值教育過程中的主體控制著作為客體的學生的言行及成長。學生無條件地服從教師，對于教師傳授的知識及價值觀念沒有質(zhì)疑與判斷的權利，他們只是被動的價值知識的“貯存器”。而教師在價值教育中所扮演的這種權威的角色無疑不利于學生獨立思考、批判反思能力和情感價值的養(yǎng)成，因此，必須轉(zhuǎn)變教師角色，從道德權威轉(zhuǎn)變?yōu)閮r值引導者。

“他者的目光”就是站在學生的視角去理解學生，教師應培養(yǎng)“他者的目光”，選擇正確的立場、多元的視角，理解、尊重多彩生命和多元文化，以便逐漸取得教師價值和學生價值的認同和融合[4]。若課堂中的主體能夠站在他者的立場理解他者的價值觀念，不同價值之間的理解就容易達成了，當不同的價值處于理解狀態(tài)時，價值沖突就可以化解了，價值的融合也就實現(xiàn)了。這種理解就需要教師將“他者”視為與“自我”共生共長的存在，以“他者的目光”在課堂主體的自身存在與學生主體的存在間架起一座橋梁，從不同的價值視角理解不同的價值，轉(zhuǎn)變自我的角色認知，挖掘課堂價值沖突背后的教育意蘊。

2.以寬容的心接納沖突，樹立正確的價值沖突觀

面對課堂的價值沖突，教師應該持平和的心態(tài)，認識到?jīng)_突發(fā)生的不可避免性，對于沖突持一種認可的心理，采取積極的和寬容的心態(tài)去應對沖突、接納沖突，使沖突成為建設性的教育資源，促進學生健康發(fā)展，這才是教師應持的態(tài)度。正如美國心理學家卡倫·霍妮所說：“能夠在體驗沖突時又意識到?jīng)_突，盡管這可能叫人痛苦，卻可以說正是一種寶貴的才能。我們愈是正視自己的沖突并尋找自己的解決方法，我們愈能獲得更多的內(nèi)心的自由和更大的力量?！?/p>

教師要樹立有效的課堂價值沖突觀。第一，對沖突的正向功能要有明確的認識，要有隨時應對沖突的意識，不能把沖突當成一件壞事、煩心的事情而加以回避或強行壓制。第二，教師要對沖突的彈性效用有正確的認識。同一個沖突既可能產(chǎn)生積極的效果，也可能產(chǎn)生消極的影響，因此，沖突的后果是可以控制、可以轉(zhuǎn)化的，只要教師適當處理和正確引導，就可以最大限度地減少沖突所帶來的負面影響，成為極好的教育契機和教育資源。

3.在教學實踐和反思中掌握高超的教學機智

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”因此，在面對多元價值帶來的挑戰(zhàn)時，教師的價值引領水平是提高新時期課堂教學質(zhì)量的重要保證。而教師的價值引領水平取決于教師的教學經(jīng)驗和實踐智慧，課堂上的每一個突發(fā)事件的出現(xiàn)都考驗著教師的應變能力和教學機智。俄國著名的教育家烏申斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果沒有教育機智，他不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者?！盵5]課堂中充滿著各種變化和非預期性事件，教師要自如地駕馭課堂這個復雜多變的場域，順利完成教學任務，就必須掌握教學機智。

形成高超的教學機智需要教師在日常的教學中通過不斷學習、反思、研究和探索來豐富自身的素養(yǎng)，從而提高解決實際問題的能力。教學智慧只有在實踐中才能獲得積累和發(fā)展，它只有通過教師的親身體驗才可能達成，教師也只有在教學活動中隨時發(fā)生沖突的過程中才能習得教學機智?！凹埳险劚K覺淺，絕知此事要躬行”，離開教學實踐的鍛煉，不可能獲取真正的教學機智。當一次課堂價值沖突過去以后，通常教師還需要對教學活動進行自我反思，從每一次的課堂價值沖突中吸取教訓，總結經(jīng)驗，從而在反思與內(nèi)省的過程中提升教學智慧，以便課堂價值沖突再次發(fā)生的時候，能以更加沉著和智慧的方式來應對，促使其順利地轉(zhuǎn)化為課堂和諧。

參考文獻

[1] 顧明遠等.教育大辭典.上海：上海教育出版社，1998.

[2] 姚林群.課堂中的價值觀教學.華中師范大學博士學位論文，2011.

[3] 肖英.打造語文“大課堂”——對初中語文價值觀教育滲透的幾點建議.科教論叢，2012.

[4] 趙亞偉，孫海霞.中學課堂文化沖突的原因及消解策略探析.教育科學論壇，2009（9）.

[5] 古艷春.課堂教學沖突研究—以初中英語課堂教學為例.河南大學碩士學位論文，2012.

【責任編輯 付一靜】