非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策研究

任玲玲

（洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471022）

作者系洛陽師范學(xué)院公共外語教研部講師。

一、引言

許多中國學(xué)生學(xué)了多年的外語后，在跨文化交際場(chǎng)合，屢屢因文化差異造成的語用失誤產(chǎn)生一種受挫的感覺，甚至使交際無法順利進(jìn)行。

珍妮·托瑪斯認(rèn)為，在言語交際中，說話人沒能根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的語法編碼模式去遣詞造句，他頂多被認(rèn)為是‘說得不好’；但沒有按照語用原則來處理話語，他就會(huì)被認(rèn)為是表現(xiàn)不好，被認(rèn)為是‘不誠實(shí)的、存心欺騙的或居心不良的人’（何自然，1997：206）。

語用失誤是導(dǎo)致跨文化交際失敗的一個(gè)重要原因（Thomas，1983，），研究語用失誤將有助于提高學(xué)生的跨文化交際能力。

二、語用能力測(cè)試

（一）主要研究問題

（1）對(duì)洛陽師范學(xué)院非英語專業(yè)本科生語用能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。

（2）語言能力強(qiáng)語用能力必然強(qiáng)嗎？語用能力是否隨語言能力的提高而提高？

（3）分析學(xué)生語用失誤的成因，對(duì)提高非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力提出建議。

（二）理論基礎(chǔ)

1.國外理論綜述——語用失誤的提出

語用失誤由珍妮·托瑪斯于1983年首次提出。她指出，“只要說話人所感知的話語意義與說話人意欲表達(dá)的或認(rèn)為應(yīng)該為聽話人所感知的意義不同，這時(shí)就產(chǎn)生了語用失誤。”她將語用失誤分為兩類：語用語言失誤和社交語用失誤。前者與外語學(xué)習(xí)者的母語干擾有關(guān)，表現(xiàn)為詞語內(nèi)涵把握不準(zhǔn)確，句子結(jié)構(gòu)誤用，母語中言語行為的遷移。而社交語用失誤與文化差異、學(xué)習(xí)者的心理因素以及教學(xué)的影響有關(guān)。

2.國內(nèi)對(duì)語用失誤的研究綜述

托瑪斯為分析語用失誤和跨文化交際建立起了理論框架，因此被眾多學(xué)者在研究語用失誤時(shí)采用。

黃次棟（1984）分析了不同文化背景之間言語行為的不同意義，建議應(yīng)把和語言行為有關(guān)的語用內(nèi)容寫進(jìn)教材，教給學(xué)生。這是國內(nèi)語用失誤研究的開始。

何自然、閻莊（1986）分析了語用語言和社交語用兩方面的跨文化語用差異。發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生語用失誤的主要原因是語用語言和社交語用知識(shí)缺乏，建議應(yīng)該將語用知識(shí)列入教學(xué)計(jì)劃。此研究對(duì)提高學(xué)習(xí)者的語用能力具有實(shí)際價(jià)值，他們的問卷為以后的語用研究提供了參考模型。

王得杏（1990）介紹了語用失誤的成因，探討了中國學(xué)習(xí)者容易發(fā)生語用失誤的幾個(gè)方面。認(rèn)為跨文化交際中出現(xiàn)的故障稱為語用失誤。把語用失誤從純粹語用學(xué)的角度轉(zhuǎn)向了跨文化研究，對(duì)語用失誤的定義、成因以及解決辦法進(jìn)行了全新的解釋。

洪剛（1991）創(chuàng)造性地揭示了語言能力與語用能力的關(guān)系。認(rèn)為語言能力強(qiáng)的人，語用能力并不一定強(qiáng)，即語言能力與語用能力并非完全成正比。自此，語用失誤及相關(guān)研究進(jìn)入了新的發(fā)展階段。其后，越來越多的研究者開始把語用失誤分析作為提高語用能力的手段。

總結(jié)起來，這些研究涉及三個(gè)問題，即對(duì)語用失誤進(jìn)行分類，解釋語用失誤的成因，對(duì)英語作為外語教學(xué)的啟示。

（三）測(cè)試對(duì)象及材料

為了對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，作者隨機(jī)選取了洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院09級(jí)本科生共106人為對(duì)象進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查時(shí)，他們已經(jīng)完成了一年大學(xué)英語課程的學(xué)習(xí)，并將參加2010年12月的全國大學(xué)英語四級(jí)考試。為了實(shí)行分級(jí)教學(xué)，該院學(xué)生入校時(shí)根據(jù)高考英語成績被分成了兩個(gè)普通班和一個(gè)加強(qiáng)班。成績好的分在普通班，差的在加強(qiáng)班。為了調(diào)查方便，我們選取了加強(qiáng)班47人和其中一個(gè)普通班59人進(jìn)行對(duì)比。

加強(qiáng)班發(fā)放問卷50份，回收50份，其中有效問卷47份。普通班發(fā)放問卷60份，回收60份，其中有效問卷59份。

表1 加強(qiáng)班與普通班高考成績對(duì)比

表2 獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)

從表1可以看出，加強(qiáng)班高考平均值105.617，普通班119.559，受試者的英語語言能力至調(diào)查時(shí)已經(jīng)達(dá)到了一定水平。表2中，F(xiàn)=1.993，Sig.=0.161，說明兩個(gè)樣本的方差相等，需要用t=-11.397，p=0.000來解釋檢驗(yàn)結(jié)果。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在 0.05的顯著性水平，加強(qiáng)班和普通班高考成績存在顯著性差異，也就是說普通班比加強(qiáng)班語言能力強(qiáng)。

問卷一是語用能力測(cè)試。包括30道選擇題，10道判斷題，一題2.5分，共100分。試題涉及三大類語用失誤，即語用語言失誤、社交語用失誤和語用行為失誤。前兩類從言語角度考慮，后一種從非言語交際角度考慮。非言語交際是整個(gè)交際中不可缺少的組成部分。將語用失誤分為三類將更具概括性，更全面。問卷涉及問候、介紹、寒暄、告別、稱呼、請(qǐng)求、提議、詢問、邀請(qǐng)與答復(fù)、感謝、致歉、恭維語、自謙、拜訪、送禮、稱贊、宴客、隱私等方面的內(nèi)容。

問卷二要求學(xué)生請(qǐng)根據(jù)題目所給要求，做出適合你情況的選擇或答案，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的英語水平，對(duì)文化差異的敏感性，獲得文化知識(shí)的途徑，以及就如何提高跨文化交際能力對(duì)英語教師的建議等。

（四）數(shù)據(jù)與討論

1.數(shù)據(jù)

我們采用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS16.0進(jìn)行分析。

兩個(gè)班語用能力測(cè)試的主要描述統(tǒng)計(jì)見表3和表4。

表3 加強(qiáng)班描述統(tǒng)計(jì)

表4 普通班描述統(tǒng)計(jì)

我們采用獨(dú)立樣本的 T檢驗(yàn)來對(duì)比語用能力測(cè)試中得到的兩組均值。結(jié)果見表5。

表5 獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn)

2.討論

首先，從表3和表4可知加強(qiáng)和普通兩個(gè)班的平均分分別是59.202和62.161。由此可見，洛陽師范學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力整體上沒有得到充分發(fā)展，語用能力差。

語用能力測(cè)試的一些數(shù)據(jù)也表明了一些測(cè)試本身的信息。例如：平均值（加強(qiáng)班59.202，普通班62.161。），最大值（加強(qiáng)班75，普通班80），最小值（加強(qiáng)班 40，普通班32.5）表明測(cè)試對(duì)大部分學(xué)生來說很難。這也表明學(xué)生的語用能力較低，在培養(yǎng)他們語言能力的同時(shí)，提高他們的語用能力是很有必要的。

第二，從表3和表4可以看出，加強(qiáng)和普通兩個(gè)班的最大值相差 5（普通班>加強(qiáng)班），兩個(gè)班的最小值差 7.5（加強(qiáng)班>普通班），而兩個(gè)班的平均數(shù)相差 2.953（普通班>加強(qiáng)班）。

表5中，F(xiàn)=0.370，Sig.=0.544，說明兩個(gè)樣本的方差相等，需要用 t=-1.734，p=0.086來解釋檢驗(yàn)結(jié)果。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在 0.05的顯著性水平，加強(qiáng)班和普通班語用能力不存在顯著性差異，也就是說普通班不比加強(qiáng)班語用能力強(qiáng)。

由此可見，學(xué)生的語用能力并不必然隨著語言能力的提高而提高。語言能力強(qiáng)，語用能力不一定強(qiáng)。以上數(shù)據(jù)表明英語教學(xué)有很大的空間來提升學(xué)生的語用能力。

第三，問卷二的目的是驗(yàn)證問卷一收集的信息，進(jìn)一步證明這些數(shù)據(jù)。

本次調(diào)研解決了事故情景涉及的治安警戒、交通管制、人員疏散安置、公共設(shè)施保護(hù)、環(huán)境保護(hù)和指揮協(xié)調(diào)等多方面問題，為該項(xiàng)目應(yīng)急能力評(píng)估提供了重要支撐，為順利完成事故情景演練奠定了良好基礎(chǔ)。

調(diào)查顯示，認(rèn)為說不同語言的民族間存在差異很多的占23.6%，較多的占 23.6%，存在但不多的占 15.1%，幾乎沒有的占 0.9%，說明大部分非英語專業(yè)學(xué)生都意識(shí)到不同文化之間存在差異。

4.9 %的受試者沒有和說英語的本族人用英語交談過，13.2%的人偶爾交談過，交談很多，較多的各占 5%。說明非英語專業(yè)的學(xué)生很少有機(jī)會(huì)和操英語的本族語者交談。

50%的受試者認(rèn)為任課教師平時(shí)上課偶爾講授相關(guān)文化背景知識(shí)，46.2%選擇了經(jīng)常。說明部分教師在課堂上補(bǔ)充了文化知識(shí)，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

學(xué)生對(duì)老師在課堂上講授文化背景知識(shí)比較感興趣的占63.2%，非常感興趣的18.9%，興趣一般的17.0%，不感興趣的只占0.9%。說明大部分學(xué)生對(duì)文化知識(shí)感興趣。

分析結(jié)果說明，學(xué)生的文化知識(shí)主要是從老師在課堂上的講授獲得的（69.8%），其次是看看英文電視、電影和錄相（55.7%），第三是讀英文雜志及介紹西方風(fēng)俗習(xí)慣和禮節(jié)方面的書（56.6%），排在最后一位的是和說英語的本族人多接觸（68.9%）。

問卷二表明大部分學(xué)生對(duì)文化教學(xué)很感興趣，希望教師能透徹地解釋文化背景，以便更深刻地理解課文。幾乎所有的學(xué)生都意識(shí)到不同語言之間存在文化差異，但很少和說本族語的人交談。我們有理由認(rèn)為：這些學(xué)生語用能力差的原因在于對(duì)文化差異缺乏敏感性，忽視了目的語文化和語用知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師在日常教學(xué)中沒有系統(tǒng)地分析文化成分。

三、對(duì)外語教學(xué)的啟示

根據(jù)以上調(diào)查，我們嘗試提出一些提高非英語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的方法。

3.1 培養(yǎng)跨文化意識(shí)。要使學(xué)生樹立跨文化意識(shí)，對(duì)于與本民族文化有差異或沖突的文化現(xiàn)象、風(fēng)俗、習(xí)慣等有充分正確的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上以包容的態(tài)度予以接受與適應(yīng)。

3.2 傳授文化知識(shí)。在視聽說課上，根據(jù)不同的功能，如提供幫助、問路、道歉等，講授包含在言語行為中的文化內(nèi)涵和準(zhǔn)則。在讀寫課上，向?qū)W生講授深層次的文化成分，如：思維方式，語篇風(fēng)格等。對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生來說，可以開設(shè)一些選修課，諸如《英美概況》，《跨文化交際》等課程。

3.3 介紹語用原則。學(xué)習(xí)語言時(shí)可向?qū)W習(xí)者介紹語用原則，如言語行為理論，合作原則，禮貌原則等。

3.4 創(chuàng)造跨文化交際環(huán)境。鼓勵(lì)學(xué)生舉辦一些課外活動(dòng)，如欣賞英文原聲電影、角色扮演、演講比賽、英語角、和英美國家人士交談，閱讀文化方面的書籍等。

[1]何自然，閻莊. 中國學(xué)生在英語交際中的語用失誤——漢英語用差異調(diào)查[J]. 外語教學(xué)與研究，1986，（6）.

[2]何自然. 語用學(xué)與英語學(xué)習(xí)[M]. 上海：上海外語教育出版社，1997.

[3]洪崗. 英語語用能力調(diào)查及其對(duì)外語教學(xué)的啟示[J]. 外語教學(xué)與研究，1991，（4）.

[4]黃次棟. 語用學(xué)與語用錯(cuò)誤[J]. 外國語，1984，（1）.

[5]任玲玲. 跨文化交際能力：英語學(xué)習(xí)者語用失誤研究[J]. 和田師范?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2010，（4）.

[6]王得杏. 跨文化交際的語用問題[J]. 外語教學(xué)與研究，1990，（4）.