積極與消極:后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)德育改革的兩面性

摘要：后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代主義的一種反叛和修正。后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)德育改革的積極意義在于，需要注意一元指導(dǎo)下的多元發(fā)展、完整下的適度自由、不確定性背后學(xué)生理性思維的培養(yǎng)、反思中的學(xué)習(xí)等方面。但作為一種強(qiáng)調(diào)多元價(jià)值觀的思潮，后現(xiàn)代主義對(duì)我國(guó)德育也帶來(lái)了消極的影響，需要重視道德反思與德育方法的多元化，在指導(dǎo)思想、價(jià)值觀、文化上要保持適度的一元化。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；現(xiàn)代主義；學(xué)校德育；價(jià)值觀

中圖分類號(hào)：G41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-1183（2014）07-0004-04

后現(xiàn)代主義作為在西方社會(huì)有著巨大影響力，對(duì)多個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域有著深刻影響的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，鮮明有別于現(xiàn)代主義的范式。從形式上講，后現(xiàn)代主義源自現(xiàn)代主義但又反叛現(xiàn)代主義；從內(nèi)容上看，后現(xiàn)代主義是對(duì)工業(yè)文明負(fù)面效應(yīng)的思考與回答，是對(duì)現(xiàn)代主義剝奪人的主體性、機(jī)械劃一的整體性、同一性等的批判與解構(gòu)；從實(shí)質(zhì)上說，后現(xiàn)代主義是對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)和西方現(xiàn)代社會(huì)的反叛，是一種可能走向懷疑主義和虛無(wú)主義的，自身沒有明確系統(tǒng)內(nèi)容的思潮。

后現(xiàn)代主義以其多元主義、碎片化、不確定性，在很大程度上改變了西方社會(huì)文化及學(xué)術(shù)理論對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與反思。中國(guó)德育必須了解后現(xiàn)代主義，因?yàn)檫@種思潮對(duì)中國(guó)德育的沖擊是必然存在的。中國(guó)德育的改革與發(fā)展，只有具有現(xiàn)代視野與國(guó)際眼光，了解后現(xiàn)代主義，結(jié)合我國(guó)德育實(shí)際情況，才能把握德育的走向。

一、后現(xiàn)代主義的教育思想

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)60-70年代，其核心是多元中心主義，強(qiáng)調(diào)碎片化和不確定性。后現(xiàn)代主義鮮明有別于強(qiáng)調(diào)效率、整齊、秩序的現(xiàn)代主義，本質(zhì)上是人類對(duì)現(xiàn)代主義壓迫的一種自我覺醒和反思。后現(xiàn)代主義不承認(rèn)現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的單一中心論，不承認(rèn)有著絕對(duì)準(zhǔn)確的唯一答案（這是思想啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)西方理性主義的核心假設(shè)），而認(rèn)為對(duì)同樣的問題應(yīng)該有多元化的思考、多元化的過程、多元化的答案。每個(gè)社會(huì)個(gè)體都是獨(dú)一無(wú)二的自我存在，任何強(qiáng)制、壓抑社會(huì)個(gè)體的教育都是對(duì)個(gè)體獨(dú)立性的壓制。而碎片化，則強(qiáng)調(diào)社會(huì)中沒有完整的真理，其真理碎片化地存在于社會(huì)中的每一個(gè)角落、每一個(gè)個(gè)體身上。在后現(xiàn)代主義語(yǔ)境中，沒有完全確定的事物，一切皆不確定，如果有了明確的標(biāo)準(zhǔn)，這本身就不再是后現(xiàn)代主義了。

反映到教育觀中，后現(xiàn)代主義不承認(rèn)教師的權(quán)威、課程的權(quán)威以及整齊劃一的考試的權(quán)威，認(rèn)為這一切都是現(xiàn)代主義對(duì)學(xué)生個(gè)體的壓迫和對(duì)學(xué)生天性與潛能的壓制。在后現(xiàn)代主義眼中，怎么能夠給予不同的學(xué)生以相同的教育呢？而對(duì)于學(xué)生多元化的能力、知識(shí)和個(gè)體自身的體驗(yàn)，又怎么能夠用單一的考試來(lái)鑒定呢？教師，更不應(yīng)該成為教育中的權(quán)威，所有學(xué)生都應(yīng)該成為自身發(fā)展的決策者，教師最適合的角色是樂隊(duì)中的首席。對(duì)于課程教學(xué)來(lái)說，在后現(xiàn)代主義眼中，給學(xué)生授予單一的、統(tǒng)一的、確定的知識(shí)，這本身就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和反思能力的壓制和無(wú)視。所有的知識(shí)，都應(yīng)該是多元化的，必須經(jīng)過學(xué)生自身的批判與反思，必須適合學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)?？梢姡蟋F(xiàn)代主義教育觀的最大優(yōu)勢(shì)在于解放了學(xué)生自身的思維，在多元反思批判中，建構(gòu)學(xué)生自身的知識(shí)能力體系。

反映到具體的授課環(huán)境中，后現(xiàn)代主義極為強(qiáng)調(diào)課程的多元性、學(xué)生發(fā)展的多元性、教學(xué)中學(xué)生批判反思能力的構(gòu)建以及教育自身的民主。同時(shí)強(qiáng)調(diào)，在任何過程中都必須嚴(yán)防現(xiàn)代主義對(duì)學(xué)生個(gè)體的壓制，寄希望于學(xué)生在多元化的學(xué)習(xí)過程中，找到自身適合的位置，去反思社會(huì)、學(xué)校以及自身，而這就是學(xué)生個(gè)體自身的成長(zhǎng)過程。

綜上，后現(xiàn)代主義教育思想鮮明有別于現(xiàn)代主義教育，從另一個(gè)角度給予了教育諸多新思想。

二、我國(guó)傳統(tǒng)德育的過度現(xiàn)代主義問題

我國(guó)傳統(tǒng)德育長(zhǎng)期存在著過度現(xiàn)代主義導(dǎo)致的問題，如同質(zhì)化嚴(yán)重、重灌輸輕反思、重規(guī)范輕思想、重群體輕個(gè)性、重考試輕體驗(yàn)等。盡管第八次課改對(duì)這些問題作了深入的糾正，但長(zhǎng)期形成的思維定勢(shì)仍待改變。在這些問題上，后現(xiàn)代主義能夠給予我們不同的視角和思路。

首先，傳統(tǒng)德育傾向于整齊劃一，這是內(nèi)容上的過度現(xiàn)代主義，直接導(dǎo)致德育內(nèi)容單一化。其次，在德育過程中，傳統(tǒng)德育重灌輸輕反思，德育課程的重點(diǎn)是要求學(xué)生掌握相關(guān)德育內(nèi)容，但缺乏豐富的道德體驗(yàn)活動(dòng)，難以保障學(xué)生自身道德反思能力的培養(yǎng)。再次，在德育范式上，傳統(tǒng)德育存在過度知性化的問題，訓(xùn)練學(xué)生倫理思想方面存在一定程度的缺陷。最后，在德育評(píng)價(jià)上，傳統(tǒng)德育存在重紙筆測(cè)試輕體驗(yàn)測(cè)評(píng)的問題，導(dǎo)致部分德育課變成了一門知識(shí)學(xué)習(xí)課。

現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)效率、整齊、秩序，而這些正是導(dǎo)致傳統(tǒng)德育問題的重要原因。具體來(lái)看，傳統(tǒng)德育內(nèi)容的整齊劃一是現(xiàn)代主義整齊價(jià)值觀的體現(xiàn)，德育過程重灌輸輕反思、德育范式知性化是注重教學(xué)效率的體現(xiàn)，而在德育評(píng)價(jià)上重視規(guī)范的背后，是現(xiàn)代主義對(duì)秩序的追求。簡(jiǎn)言之，傳統(tǒng)德育的這些問題都是過度現(xiàn)代主義所致，對(duì)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展存在一定的負(fù)面影響。

三、后現(xiàn)代主義視角下的德育發(fā)展

后現(xiàn)代主義給德育發(fā)展帶來(lái)了新的視角和新的選擇，我們需要思考后現(xiàn)代主義所提出的問題。

1.德育范式：一元還是多元

在德育范式上，是一元還是多元？這是后現(xiàn)代主義首先給予我們的巨大疑問。單一自有單一的好處，能夠帶來(lái)穩(wěn)定、和諧、整齊、效率。但我們必須看到，單一的背后，潛藏著對(duì)個(gè)體的壓抑，對(duì)個(gè)體理性思維的壓制，而德育的目的是挖掘人的潛能，是培養(yǎng)高尚的個(gè)體道德與價(jià)值觀，這不是單一的培養(yǎng)模式所能夠提供的。個(gè)體本身就是不單一的，以單一的模式去培養(yǎng)多元的個(gè)體，這本身就不合理。以后現(xiàn)代主義的視角，德育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)多元化，至少在模式的部分環(huán)節(jié)、在內(nèi)容上要能夠?qū)崿F(xiàn)有機(jī)的多元?！昂蟋F(xiàn)代主義拒斥邏各斯中心主義，認(rèn)為其中心性、整體性、同一性的要求桎梏了人們的思想，僵化了人們的思維，從而主張去中心、多元化、開放性、寬容性、差異性、邊界松散和自組織等，為我們?cè)诖髮W(xué)德育中正確理解和把握指導(dǎo)思想一元化與師生思想觀念多元化的關(guān)系提供了有益的啟示” [1]。

2.內(nèi)容分布：整齊還是碎片

現(xiàn)代主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性能夠給個(gè)體帶來(lái)自身知識(shí)的完整。但事實(shí)上，這是一個(gè)美麗的謊言，個(gè)體自身并不一定需要如此之多、如此完整地學(xué)習(xí)所有的知識(shí)。一味追求大而全、寬而泛的德育自身體系的完整與授課內(nèi)容的龐雜，既增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，也讓德育自身難以承受。德育內(nèi)容、方式、環(huán)節(jié)上適度的碎片化是必要的，即：在德育的具體授課內(nèi)容上，要有所側(cè)重，有所取舍，而不必走大而全、高而泛的德育模式，這種過高過泛的德育模式往往因拔高了要求而降低了實(shí)效。

3.德育過程：不確定性還是確定性

德育自身需要一定的不確定的內(nèi)容，因?yàn)槿祟愖陨淼牡赖略诂F(xiàn)實(shí)生活中不可能只呈現(xiàn)出確定的一面，人類隨處都面臨著道德的自我挑戰(zhàn)和矛盾，而正是在這些挑戰(zhàn)和矛盾中，人類才實(shí)現(xiàn)了自身道德的進(jìn)步。而一切都已確定的、單一的知識(shí)識(shí)記的德育方式，將導(dǎo)致學(xué)生形成僵硬的道德觀念，從而缺乏對(duì)不確定性的認(rèn)識(shí)。這種機(jī)械的道德觀，不只危害了個(gè)體的發(fā)展，也對(duì)整個(gè)社會(huì)道德價(jià)值觀發(fā)展具有一定消極作用。

4.德育途徑：反思還是學(xué)習(xí)

德育的目的是促進(jìn)個(gè)體道德價(jià)值觀的構(gòu)建，而這一過程，絕不可能僅僅通過對(duì)道德規(guī)范知識(shí)的學(xué)習(xí)識(shí)記而實(shí)現(xiàn)，道德價(jià)值觀的建構(gòu)必須經(jīng)過一個(gè)反思的過程。正是在反思中，人類才能深刻地認(rèn)識(shí)到道德規(guī)范背后的正義、民主、平等理念。僅僅經(jīng)過識(shí)記的道德規(guī)范，只是一堆知識(shí)；不經(jīng)過反思的價(jià)值觀，也是可以隨時(shí)丟棄的。缺少反思的識(shí)記，可能導(dǎo)致個(gè)體道德雙重人格的形成，他們?cè)诘赖轮R(shí)考試時(shí)，回答超級(jí)完美，而在現(xiàn)實(shí)中，則完全可能是另一種面孔。

四、后現(xiàn)代主義對(duì)德育發(fā)展與變革的啟示

后現(xiàn)代主義對(duì)當(dāng)前德育的沖擊是巨大的。正是在反思與批判中，德育才更科學(xué)、高效，才能實(shí)現(xiàn)自身的使命。“后現(xiàn)代主義所揭示的多樣性、差異性、復(fù)雜性、不確定性等方面是當(dāng)代中國(guó)教育可能欠缺的。我們既要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化又要有效地避免現(xiàn)代化引發(fā)的道德危機(jī)等負(fù)面效應(yīng)，這正是后現(xiàn)代主義向我們提出的難度不小的現(xiàn)實(shí)德育問題，也是后現(xiàn)代主義為我們的學(xué)校德育帶來(lái)的一種致思取向和發(fā)展視角”[2]。

1.德育模式：一元指導(dǎo)下的多元發(fā)展

后現(xiàn)代主義的啟示之一是，德育模式應(yīng)該走一元指導(dǎo)下的多元發(fā)展道路。任何理論都要適應(yīng)于相應(yīng)的文化社會(huì)歷史環(huán)境。鑒于我國(guó)大一統(tǒng)的傳統(tǒng)文化和政治環(huán)境，以及我國(guó)教育的基本理念，同時(shí)為了確保消除多元沖突而導(dǎo)致的社會(huì)文化沖突甚至社會(huì)分裂，我國(guó)德育必須堅(jiān)持一元化主流價(jià)值觀的指導(dǎo)，即堅(jiān)持社會(huì)主義理論與中國(guó)儒家傳統(tǒng)倫理文化的一元指導(dǎo)。同時(shí)，在德育模式等方面，逐步實(shí)現(xiàn)多元化健康發(fā)展。這種多元化發(fā)展，正是社會(huì)自身健康發(fā)展實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡并具備必要的活力的保證?！皬淖顝V泛的意義上講，后現(xiàn)代教學(xué)法指的是教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀”[3]。我們既要強(qiáng)調(diào)自己的文化根基，同時(shí)要給學(xué)生個(gè)體一定的私人思考空間。

2.德育內(nèi)容體系：完整下的適度自由

后現(xiàn)代主義的啟示之二是，在整體的德育上，需要完整的內(nèi)容體系，但具體到個(gè)體層面，則不需要所有人都接受大而泛的德育內(nèi)容體系。這種大而泛的德育內(nèi)容體系，可能帶來(lái)個(gè)體自身的負(fù)累。如果可能，我們需要在德育實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)必要的碎片化，即在基本的德育內(nèi)容之外，實(shí)現(xiàn)個(gè)體層面學(xué)習(xí)上必要的彈性。同時(shí)，在教學(xué)具體內(nèi)容時(shí)，不需要所有的學(xué)生一個(gè)模式一個(gè)過程地學(xué)習(xí)，而是提供碎片化的多元學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生選擇，從而使個(gè)體積極主動(dòng)地建構(gòu)自身的道德價(jià)值觀。這種學(xué)習(xí)本身就是一種學(xué)生個(gè)體的自由建構(gòu)，“開放的、互動(dòng)的、共同的對(duì)話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵”[4]。

3.德育過程：不確定性背后理性思維的培養(yǎng)

在具體的德育過程中，不能一切都強(qiáng)調(diào)道德價(jià)值觀的確定性，學(xué)生的道德理性思維以及道德價(jià)值觀正是在對(duì)不確定性的思索與矛盾碰撞中發(fā)展起來(lái)的。如果僅僅只是知識(shí)的學(xué)習(xí)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從而無(wú)法體會(huì)到人類自身道德煎熬和道德前進(jìn)中的艱辛。正是有了道德上深刻的思考，才可能促使學(xué)生個(gè)體建構(gòu)優(yōu)秀的道德思維。不確定中孕育著確定，確定中也孕育著不確定，這種矛盾及其困境，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中探討人類自身背后深層價(jià)值觀內(nèi)涵，而這恰恰是個(gè)體發(fā)展中最為重要的方面?！霸诮處熍c學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任。與教師共同參與探究，探究學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的理解”[5]。

4.德育方法與途徑：反思批判的重要性

無(wú)可否認(rèn)，德育本身就是一種學(xué)習(xí)方式，但絕對(duì)不是一種簡(jiǎn)單的機(jī)械記憶學(xué)習(xí)，因?yàn)榈掠哪康牟皇亲R(shí)記規(guī)范，而是建構(gòu)自身的道德價(jià)值觀以及認(rèn)識(shí)人類道德價(jià)值觀背后的道德理念。正如皮亞杰所揭示的，學(xué)習(xí)道德規(guī)范僅僅是人類在道德發(fā)展過程中的一個(gè)最初的基礎(chǔ)階段，而高級(jí)階段則是對(duì)人類終極價(jià)值的反思。人類正是在這一反思中領(lǐng)會(huì)并發(fā)展價(jià)值觀的基本理念，從而外化為自身的道德行為。這清楚地表明，德育中的學(xué)習(xí)，必須是一種反思性學(xué)習(xí)，必須持續(xù)有效地培養(yǎng)學(xué)生的道德批判能力與批判思維。正是在自我反思中，才可能真正實(shí)現(xiàn)德育的目的：培養(yǎng)全面發(fā)展的品德高尚的社會(huì)個(gè)體。“在這種課程作為過程的框架中，學(xué)習(xí)和理解來(lái)自對(duì)話和反思。當(dāng)我們與他人對(duì)話并對(duì)我們和他們所說的進(jìn)行反思時(shí)——當(dāng)我們?cè)谖覀兒退麄冎g、我們與課本之間協(xié)商對(duì)話時(shí)——學(xué)習(xí)與反思被創(chuàng)造出來(lái)（而不是被傳遞下來(lái)）了。課程作為過程的作用在于幫助我們調(diào)和這些交流；為達(dá)到這一目的，它應(yīng)該是豐富的、回歸的、關(guān)聯(lián)的和嚴(yán)密的”[6]。

五、注意后現(xiàn)代主義德育的消極性

面對(duì)后現(xiàn)代主義思潮，我們必須有自己的立場(chǎng)。正如以賽亞·伯林所說：“對(duì)于各種觀點(diǎn)、社會(huì)運(yùn)動(dòng)、人們的所作所為，不管出于什么動(dòng)機(jī)，應(yīng)該考慮他們對(duì)誰(shuí)有利，誰(shuí)獲益最多。這些并非愚蠢的問題?！盵7]后現(xiàn)代主義的價(jià)值多元傾向，在骨子里與我國(guó)文化傳統(tǒng)是不一致的，而德育恰恰是文化傳承中極為重要的一環(huán)，我們必須警惕后現(xiàn)代主義的消極性?，F(xiàn)代化絕對(duì)不等于西方化，“西方文明的價(jià)值不在于它是普遍的，而在于它是獨(dú)特的”[8]。

道德價(jià)值觀的多元化必然導(dǎo)致道德行為選擇的多樣化，道德評(píng)價(jià)和行動(dòng)的多元化必然導(dǎo)致社會(huì)內(nèi)部各群體的矛盾和對(duì)立，從而形成階層之間的沖突，嚴(yán)重的甚至導(dǎo)致國(guó)家陷入內(nèi)戰(zhàn)?！皟r(jià)值取向的多元化使人們?cè)谒枷肷铣霈F(xiàn)混亂，無(wú)法對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜多樣的行為進(jìn)行判斷，從而不可避免地出現(xiàn)公共生活領(lǐng)域中的種種道德失范的行為”[9]，“目前復(fù)雜的生活的不利后果之一是，現(xiàn)代價(jià)值觀漫無(wú)邊際”[10]。社會(huì)主義道德價(jià)值觀的特點(diǎn)是給予個(gè)體以清晰明確的道德價(jià)值觀，給予社會(huì)以正義的主流價(jià)值，從而確保社會(huì)的穩(wěn)定與和諧。“后現(xiàn)代主義不僅沒能為教育理論提供多少有價(jià)值的東西，反而帶來(lái)了許多危險(xiǎn)。其中最大的危險(xiǎn)來(lái)自后現(xiàn)代主義傾向于個(gè)性化的教育用戶至上主義的論調(diào)，這在很多方面與新右派自由市場(chǎng)主義者的觀點(diǎn)類似”[11]。

實(shí)施學(xué)校德育，我們一定要注意自身的文化傳統(tǒng)?！耙粋€(gè)對(duì)個(gè)人主義和集體主義作跨文化研究的作者強(qiáng)調(diào)，與其他集體主義盛行的地方相比，在西方，個(gè)人主義占統(tǒng)治地位，該作者得出如下結(jié)論：‘在西方被視為最重要的價(jià)值（自由），在世界范圍內(nèi)最不重要。西方人和非西方人一再把自由主義認(rèn)作西方主要的區(qū)分標(biāo)志”[12]。后現(xiàn)代主義能夠?yàn)槲覀兲峁┯幸娴乃季S，但并不代表我們?nèi)P接受。在文化上，既需要警惕文化殖民主義，也需要警惕文化上的民粹主義。在德育上，我們需要重視德育過程、德育方法的多元化，而在指導(dǎo)思想、價(jià)值觀、文化上則要保持適度的一元化。

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責(zé)任編輯徐向陽(yáng)

冉亞輝，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士。