利用三重表征訓練提高學生問題解決能力的實踐研究

林秋成

摘要：文章通過對造成“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容教學困難原因進行分析，在教學復習實踐過程中嘗試在“物質(zhì)的量”問題解決過程中引入三重表征訓練，通過對教學實驗實踐過程中教學典型案例的過程呈現(xiàn)和實驗班前后教學情況的對照分析，突出了本教學實驗的教學價值。對化學教學過程中如何提高學生問題解決能力提供了思路，有一定借鑒意義。

關鍵詞：物質(zhì)的量 ；三重表征思維方式；三重表征訓練；問題解決能力

文章編號：1008-0546（2014）09-0025-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.008

“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容，老師覺得難教，學生普遍反應難學，在學生的作業(yè)及在歷次模擬測試中，考察“物質(zhì)的量”的試題得分率均較低，而且有許多知識點經(jīng)多次講解，每次考試學生仍會出錯。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？

一、“物質(zhì)的量”教學困難原因綜述

造成“物質(zhì)的量”教學困難原因很多，閆蒙鋼等認為物質(zhì)的量把人們的研究視野從宏觀引入微觀，在微觀的世界里，需要人們更多地使用發(fā)達的抽象邏輯思維來重新認識事物，學生認知水平的欠缺造成物質(zhì)的量有關概念學習困難，教師的經(jīng)驗錯覺與課程共建意識不夠又一次加大了學生學習的難度[1]。

徐天榮從教材特點分析出來造成“物質(zhì)的量”教學困難的5個方面：（1）概念多；（2）理論性強；（3）內(nèi)容抽象；（4）符號雜；（5）計算難。 本處教材光計算公式就有8個之多，計算常游離于微觀粒子與宏觀物理量之間，且許多計算還要考慮適用條件等外部因素，導致學生極易犯錯誤[2]。

在調(diào)查學生“物質(zhì)的量”學習困難原因時，學生列出了以下幾個方面：（1）寫下了公式不知道字母表示的意思；（2）對公式理解不深入，對公式不能夠靈活轉(zhuǎn)換應用；（3）與微觀粒子聯(lián)系的計算不能理解應用；（4）公式的應用條件不能在題目中應用；（5）涉及到微觀粒子，由于微觀粒子以前了解不多，現(xiàn)在弄不清、公式的應用條件部分能應用，還經(jīng)常出錯。

透過以上綜合分析“物質(zhì)的量”教學困難原因，從表面來看，造成教學困難，主要是因為教學內(nèi)容抽象而起?？稍谖铱磥?，真正造成教學困難，應是學生在學習中缺乏三重表征思維方式，缺乏將“宏觀-微觀-符號”三者進行有機結(jié)合的能力，任何一種表征薄弱都會引起學生不同表征間轉(zhuǎn)換的困難，從而導致化學學習困難。教師在教學過程中很少指導學生用三重表征思維方式學習化學，導致學生在化學學習過程中思維能力嚴重不足，制約了學生對化學知識的理解，分析和解決化學問題的能力[3]。

二、 三重表征思維方式

三重表征是在化學學習中學習者心理上形成的對物質(zhì)及其變化所特有的3 種表征形式（包括宏觀表征、微觀表征和符號表征）。宏觀表征是指物質(zhì)在物理和化學變化過程中表現(xiàn)出來的，可以直接觀察到的宏觀現(xiàn)象在學習者頭腦中的反映，例如在頭腦中形成圖像的如暗紫色的粉末狀的高錳酸鉀；微觀表征主要指有關物質(zhì)的微觀組成和結(jié)構(gòu)、微觀粒子的運動及相互作用等微觀屬性在學習者頭腦中的反映，如老師在講解水分子的結(jié)構(gòu)時，借助模型學生能想象出一個氧原子通過共用電子對結(jié)合氫原子形成水分子的結(jié)構(gòu)；符號表征主要是指由拉丁文或英文字母組成的符號和圖形符號在學習者頭腦中的反映。例如符號CO2，可以表示“二氧化碳這種物質(zhì)”、“二氧化碳是由碳元素和氧元素組成的”，還可以表示“1個二氧化碳分子”、“1個二氧化碳分子由1個碳原子和2個氧原子構(gòu)成”?？梢娀瘜W符號不僅是一種思維的工具，還作為一種中介將宏觀物質(zhì)“二氧化碳”和微觀組成的二氧化碳分子及符號“CO2”聯(lián)系起來。從“宏觀-微觀-符號”三種表征水平上認識和理解化學知識，并建立三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，是化學學習特有的思維方式，我們稱之為三重表征思維方式。如圖1所示。

運用三重表征思維方式學習化學能增進學生對化學知識的理解，提高學生分析和解決化學問題的能力[3]。那么，在解決“物質(zhì)的量”教學困難過程中，我們?nèi)绾伟讶乇碚饔柧毴谌肫綍r的教學訓練和問題解決過程中呢？下面我就談一談把三重表征訓練滲透到“物質(zhì)的量”教學過程的教學設想和實踐。

三、三重表征訓練教學設想和實踐

1. 三重表征實驗班選定及實驗情況分析

分析問題1典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)學生在符號表征方面問題不大，但是在宏觀和微觀表征聯(lián)系方面比較薄弱，因為意識中沒有想到粒子之間距離（微觀）和外界條件溫度和壓強（宏觀）息息相關，導致遇到數(shù)據(jù)就進行計算，把化學問題數(shù)學化，忽視了通常狀況和標準狀況的區(qū)別等。要解決這一問題，可以幫助學生多思考影響體積的因素，加強微觀粒子大小和距離的實物聯(lián)系，形成外界條件對微粒距離影響的動態(tài)模型，加強聯(lián)想，把兩個條件的區(qū)別弄清，要求同學多畫微粒圖，加強聯(lián)想，形成意義建構(gòu)，提高自己在這一類問題上面的解題成功率。分析問題3、問題5典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)，解決問題時如果需要學生建立宏觀表征和微觀表征之間關系，學生解決此類問題困難較大。

張丙香等研究發(fā)現(xiàn)，學生在聯(lián)系兩種表征水平方面存在困難，難以實現(xiàn)不同表征水平間的思維轉(zhuǎn)換，因此不能成功地解決問題[4]。在物質(zhì)的量的學習過程中，學生會遇到很多概念和公式，在理解概念和應用公式時錯誤五花八門：只會牢記公式，不會公式的應用等。通過上面分析我們可以知道，以上列舉的問題僅是表象，學生真正暴露的問題是在化學問題解決過程中三重表征思維方式的不足，導致學生解題能力不夠，這是我們后面教學過程中需要著力改進之處。

3. 三重表征實驗班教學情況總結(jié)及分析

在進行了大半年的教學實驗后，筆者把實驗班和對照班在物質(zhì)的量這一知識點和班級整體成績進行了比較，結(jié)果見表3、表4。

通過表3知識點得分比較表我們可以看出，從模擬1到市?？?，實驗班本身比較薄弱的知識點物質(zhì)的量得到了較大進步。再通過表4來看一看實驗班和對照班總體成績對比，對高二（3）和高二（4）進行T檢驗，得出進行T檢驗結(jié)果P（T≤t）單尾=0.00433833<0.05，可以認為兩個班的考試分數(shù)差異在統(tǒng)計上比較顯著，高二（4）現(xiàn)在成績比高二（3）要好得多。

張丙香等研究者總結(jié)了化學教學導致三重表征的困難表現(xiàn)為三方面：（1）化學教學中教師簡單強調(diào)符號表征和問題解決而不重視宏觀現(xiàn)象和微觀表征的聯(lián)系；（2）化學教學中教師不能很好地結(jié)合宏觀微觀和符號表征，使學生長時記憶中的信息分散零亂，不能系統(tǒng)全面地對化學知識進行理解；（3）片面機械地強調(diào)宏觀微觀和符號三種表征，而不能夠?qū)⑵渑c學生的日常生活聯(lián)系在一起，學生無法達到深刻的理解[4]。研究結(jié)果指出我們在平時的化學教學中要充分利用實驗、模型、微觀圖示、多媒體等直觀手段來突破學生的微觀認知困難，突出符號的宏觀與微觀雙重含義，特別注重學生三重表征思維方式的培養(yǎng)和基本的科學觀念的培養(yǎng)，經(jīng)過三重表征訓練使學生問題解決研究能力得到加強，遇到較抽象的問題會結(jié)合三重表征建立思考模型，讓三重表征訓練和學生問題解決形成有機聯(lián)系，提高學生問題解決能力。

參考文獻

[1] 閆蒙鋼，陳英. 高中化學新教材（必修1）中“物質(zhì)的量”內(nèi)容的難度分析[J]. 化學教育，2008，（5）

[2] 徐天榮. 物質(zhì)的量教學中先行組織者的設計[J]. 教學月刊（中學版），2009，（12上）

[3] 畢華林，黃婕，亓英麗. 化學學習中“宏觀-微觀-符號”三重表征的研究[J]. 化學教育，2005，（5）

[4] 張丙香，畢華林. 中學生化學反應三重表征的困難及原因分析[J]. 教育科學研究，2013，（6）endprint

摘要：文章通過對造成“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容教學困難原因進行分析，在教學復習實踐過程中嘗試在“物質(zhì)的量”問題解決過程中引入三重表征訓練，通過對教學實驗實踐過程中教學典型案例的過程呈現(xiàn)和實驗班前后教學情況的對照分析，突出了本教學實驗的教學價值。對化學教學過程中如何提高學生問題解決能力提供了思路，有一定借鑒意義。

關鍵詞：物質(zhì)的量 ；三重表征思維方式；三重表征訓練；問題解決能力

文章編號：1008-0546（2014）09-0025-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.008

“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容，老師覺得難教，學生普遍反應難學，在學生的作業(yè)及在歷次模擬測試中，考察“物質(zhì)的量”的試題得分率均較低，而且有許多知識點經(jīng)多次講解，每次考試學生仍會出錯。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？

一、“物質(zhì)的量”教學困難原因綜述

造成“物質(zhì)的量”教學困難原因很多，閆蒙鋼等認為物質(zhì)的量把人們的研究視野從宏觀引入微觀，在微觀的世界里，需要人們更多地使用發(fā)達的抽象邏輯思維來重新認識事物，學生認知水平的欠缺造成物質(zhì)的量有關概念學習困難，教師的經(jīng)驗錯覺與課程共建意識不夠又一次加大了學生學習的難度[1]。

徐天榮從教材特點分析出來造成“物質(zhì)的量”教學困難的5個方面：（1）概念多；（2）理論性強；（3）內(nèi)容抽象；（4）符號雜；（5）計算難。 本處教材光計算公式就有8個之多，計算常游離于微觀粒子與宏觀物理量之間，且許多計算還要考慮適用條件等外部因素，導致學生極易犯錯誤[2]。

在調(diào)查學生“物質(zhì)的量”學習困難原因時，學生列出了以下幾個方面：（1）寫下了公式不知道字母表示的意思；（2）對公式理解不深入，對公式不能夠靈活轉(zhuǎn)換應用；（3）與微觀粒子聯(lián)系的計算不能理解應用；（4）公式的應用條件不能在題目中應用；（5）涉及到微觀粒子，由于微觀粒子以前了解不多，現(xiàn)在弄不清、公式的應用條件部分能應用，還經(jīng)常出錯。

透過以上綜合分析“物質(zhì)的量”教學困難原因，從表面來看，造成教學困難，主要是因為教學內(nèi)容抽象而起。可在我看來，真正造成教學困難，應是學生在學習中缺乏三重表征思維方式，缺乏將“宏觀-微觀-符號”三者進行有機結(jié)合的能力，任何一種表征薄弱都會引起學生不同表征間轉(zhuǎn)換的困難，從而導致化學學習困難。教師在教學過程中很少指導學生用三重表征思維方式學習化學，導致學生在化學學習過程中思維能力嚴重不足，制約了學生對化學知識的理解，分析和解決化學問題的能力[3]。

二、 三重表征思維方式

三重表征是在化學學習中學習者心理上形成的對物質(zhì)及其變化所特有的3 種表征形式（包括宏觀表征、微觀表征和符號表征）。宏觀表征是指物質(zhì)在物理和化學變化過程中表現(xiàn)出來的，可以直接觀察到的宏觀現(xiàn)象在學習者頭腦中的反映，例如在頭腦中形成圖像的如暗紫色的粉末狀的高錳酸鉀；微觀表征主要指有關物質(zhì)的微觀組成和結(jié)構(gòu)、微觀粒子的運動及相互作用等微觀屬性在學習者頭腦中的反映，如老師在講解水分子的結(jié)構(gòu)時，借助模型學生能想象出一個氧原子通過共用電子對結(jié)合氫原子形成水分子的結(jié)構(gòu)；符號表征主要是指由拉丁文或英文字母組成的符號和圖形符號在學習者頭腦中的反映。例如符號CO2，可以表示“二氧化碳這種物質(zhì)”、“二氧化碳是由碳元素和氧元素組成的”，還可以表示“1個二氧化碳分子”、“1個二氧化碳分子由1個碳原子和2個氧原子構(gòu)成”?？梢娀瘜W符號不僅是一種思維的工具，還作為一種中介將宏觀物質(zhì)“二氧化碳”和微觀組成的二氧化碳分子及符號“CO2”聯(lián)系起來。從“宏觀-微觀-符號”三種表征水平上認識和理解化學知識，并建立三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，是化學學習特有的思維方式，我們稱之為三重表征思維方式。如圖1所示。

運用三重表征思維方式學習化學能增進學生對化學知識的理解，提高學生分析和解決化學問題的能力[3]。那么，在解決“物質(zhì)的量”教學困難過程中，我們?nèi)绾伟讶乇碚饔柧毴谌肫綍r的教學訓練和問題解決過程中呢？下面我就談一談把三重表征訓練滲透到“物質(zhì)的量”教學過程的教學設想和實踐。

三、三重表征訓練教學設想和實踐

1. 三重表征實驗班選定及實驗情況分析

分析問題1典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)學生在符號表征方面問題不大，但是在宏觀和微觀表征聯(lián)系方面比較薄弱，因為意識中沒有想到粒子之間距離（微觀）和外界條件溫度和壓強（宏觀）息息相關，導致遇到數(shù)據(jù)就進行計算，把化學問題數(shù)學化，忽視了通常狀況和標準狀況的區(qū)別等。要解決這一問題，可以幫助學生多思考影響體積的因素，加強微觀粒子大小和距離的實物聯(lián)系，形成外界條件對微粒距離影響的動態(tài)模型，加強聯(lián)想，把兩個條件的區(qū)別弄清，要求同學多畫微粒圖，加強聯(lián)想，形成意義建構(gòu)，提高自己在這一類問題上面的解題成功率。分析問題3、問題5典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)，解決問題時如果需要學生建立宏觀表征和微觀表征之間關系，學生解決此類問題困難較大。

張丙香等研究發(fā)現(xiàn)，學生在聯(lián)系兩種表征水平方面存在困難，難以實現(xiàn)不同表征水平間的思維轉(zhuǎn)換，因此不能成功地解決問題[4]。在物質(zhì)的量的學習過程中，學生會遇到很多概念和公式，在理解概念和應用公式時錯誤五花八門：只會牢記公式，不會公式的應用等。通過上面分析我們可以知道，以上列舉的問題僅是表象，學生真正暴露的問題是在化學問題解決過程中三重表征思維方式的不足，導致學生解題能力不夠，這是我們后面教學過程中需要著力改進之處。

3. 三重表征實驗班教學情況總結(jié)及分析

在進行了大半年的教學實驗后，筆者把實驗班和對照班在物質(zhì)的量這一知識點和班級整體成績進行了比較，結(jié)果見表3、表4。

通過表3知識點得分比較表我們可以看出，從模擬1到市模考，實驗班本身比較薄弱的知識點物質(zhì)的量得到了較大進步。再通過表4來看一看實驗班和對照班總體成績對比，對高二（3）和高二（4）進行T檢驗，得出進行T檢驗結(jié)果P（T≤t）單尾=0.00433833<0.05，可以認為兩個班的考試分數(shù)差異在統(tǒng)計上比較顯著，高二（4）現(xiàn)在成績比高二（3）要好得多。

張丙香等研究者總結(jié)了化學教學導致三重表征的困難表現(xiàn)為三方面：（1）化學教學中教師簡單強調(diào)符號表征和問題解決而不重視宏觀現(xiàn)象和微觀表征的聯(lián)系；（2）化學教學中教師不能很好地結(jié)合宏觀微觀和符號表征，使學生長時記憶中的信息分散零亂，不能系統(tǒng)全面地對化學知識進行理解；（3）片面機械地強調(diào)宏觀微觀和符號三種表征，而不能夠?qū)⑵渑c學生的日常生活聯(lián)系在一起，學生無法達到深刻的理解[4]。研究結(jié)果指出我們在平時的化學教學中要充分利用實驗、模型、微觀圖示、多媒體等直觀手段來突破學生的微觀認知困難，突出符號的宏觀與微觀雙重含義，特別注重學生三重表征思維方式的培養(yǎng)和基本的科學觀念的培養(yǎng)，經(jīng)過三重表征訓練使學生問題解決研究能力得到加強，遇到較抽象的問題會結(jié)合三重表征建立思考模型，讓三重表征訓練和學生問題解決形成有機聯(lián)系，提高學生問題解決能力。

參考文獻

[1] 閆蒙鋼，陳英. 高中化學新教材（必修1）中“物質(zhì)的量”內(nèi)容的難度分析[J]. 化學教育，2008，（5）

[2] 徐天榮. 物質(zhì)的量教學中先行組織者的設計[J]. 教學月刊（中學版），2009，（12上）

[3] 畢華林，黃婕，亓英麗. 化學學習中“宏觀-微觀-符號”三重表征的研究[J]. 化學教育，2005，（5）

[4] 張丙香，畢華林. 中學生化學反應三重表征的困難及原因分析[J]. 教育科學研究，2013，（6）endprint

摘要：文章通過對造成“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容教學困難原因進行分析，在教學復習實踐過程中嘗試在“物質(zhì)的量”問題解決過程中引入三重表征訓練，通過對教學實驗實踐過程中教學典型案例的過程呈現(xiàn)和實驗班前后教學情況的對照分析，突出了本教學實驗的教學價值。對化學教學過程中如何提高學生問題解決能力提供了思路，有一定借鑒意義。

關鍵詞：物質(zhì)的量 ；三重表征思維方式；三重表征訓練；問題解決能力

文章編號：1008-0546（2014）09-0025-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.09.008

“物質(zhì)的量”這一部分內(nèi)容，老師覺得難教，學生普遍反應難學，在學生的作業(yè)及在歷次模擬測試中，考察“物質(zhì)的量”的試題得分率均較低，而且有許多知識點經(jīng)多次講解，每次考試學生仍會出錯。造成這種現(xiàn)象的原因是什么呢？

一、“物質(zhì)的量”教學困難原因綜述

造成“物質(zhì)的量”教學困難原因很多，閆蒙鋼等認為物質(zhì)的量把人們的研究視野從宏觀引入微觀，在微觀的世界里，需要人們更多地使用發(fā)達的抽象邏輯思維來重新認識事物，學生認知水平的欠缺造成物質(zhì)的量有關概念學習困難，教師的經(jīng)驗錯覺與課程共建意識不夠又一次加大了學生學習的難度[1]。

徐天榮從教材特點分析出來造成“物質(zhì)的量”教學困難的5個方面：（1）概念多；（2）理論性強；（3）內(nèi)容抽象；（4）符號雜；（5）計算難。 本處教材光計算公式就有8個之多，計算常游離于微觀粒子與宏觀物理量之間，且許多計算還要考慮適用條件等外部因素，導致學生極易犯錯誤[2]。

在調(diào)查學生“物質(zhì)的量”學習困難原因時，學生列出了以下幾個方面：（1）寫下了公式不知道字母表示的意思；（2）對公式理解不深入，對公式不能夠靈活轉(zhuǎn)換應用；（3）與微觀粒子聯(lián)系的計算不能理解應用；（4）公式的應用條件不能在題目中應用；（5）涉及到微觀粒子，由于微觀粒子以前了解不多，現(xiàn)在弄不清、公式的應用條件部分能應用，還經(jīng)常出錯。

透過以上綜合分析“物質(zhì)的量”教學困難原因，從表面來看，造成教學困難，主要是因為教學內(nèi)容抽象而起。可在我看來，真正造成教學困難，應是學生在學習中缺乏三重表征思維方式，缺乏將“宏觀-微觀-符號”三者進行有機結(jié)合的能力，任何一種表征薄弱都會引起學生不同表征間轉(zhuǎn)換的困難，從而導致化學學習困難。教師在教學過程中很少指導學生用三重表征思維方式學習化學，導致學生在化學學習過程中思維能力嚴重不足，制約了學生對化學知識的理解，分析和解決化學問題的能力[3]。

二、 三重表征思維方式

三重表征是在化學學習中學習者心理上形成的對物質(zhì)及其變化所特有的3 種表征形式（包括宏觀表征、微觀表征和符號表征）。宏觀表征是指物質(zhì)在物理和化學變化過程中表現(xiàn)出來的，可以直接觀察到的宏觀現(xiàn)象在學習者頭腦中的反映，例如在頭腦中形成圖像的如暗紫色的粉末狀的高錳酸鉀；微觀表征主要指有關物質(zhì)的微觀組成和結(jié)構(gòu)、微觀粒子的運動及相互作用等微觀屬性在學習者頭腦中的反映，如老師在講解水分子的結(jié)構(gòu)時，借助模型學生能想象出一個氧原子通過共用電子對結(jié)合氫原子形成水分子的結(jié)構(gòu)；符號表征主要是指由拉丁文或英文字母組成的符號和圖形符號在學習者頭腦中的反映。例如符號CO2，可以表示“二氧化碳這種物質(zhì)”、“二氧化碳是由碳元素和氧元素組成的”，還可以表示“1個二氧化碳分子”、“1個二氧化碳分子由1個碳原子和2個氧原子構(gòu)成”?？梢娀瘜W符號不僅是一種思維的工具，還作為一種中介將宏觀物質(zhì)“二氧化碳”和微觀組成的二氧化碳分子及符號“CO2”聯(lián)系起來。從“宏觀-微觀-符號”三種表征水平上認識和理解化學知識，并建立三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，是化學學習特有的思維方式，我們稱之為三重表征思維方式。如圖1所示。

運用三重表征思維方式學習化學能增進學生對化學知識的理解，提高學生分析和解決化學問題的能力[3]。那么，在解決“物質(zhì)的量”教學困難過程中，我們?nèi)绾伟讶乇碚饔柧毴谌肫綍r的教學訓練和問題解決過程中呢？下面我就談一談把三重表征訓練滲透到“物質(zhì)的量”教學過程的教學設想和實踐。

三、三重表征訓練教學設想和實踐

1. 三重表征實驗班選定及實驗情況分析

分析問題1典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)學生在符號表征方面問題不大，但是在宏觀和微觀表征聯(lián)系方面比較薄弱，因為意識中沒有想到粒子之間距離（微觀）和外界條件溫度和壓強（宏觀）息息相關，導致遇到數(shù)據(jù)就進行計算，把化學問題數(shù)學化，忽視了通常狀況和標準狀況的區(qū)別等。要解決這一問題，可以幫助學生多思考影響體積的因素，加強微觀粒子大小和距離的實物聯(lián)系，形成外界條件對微粒距離影響的動態(tài)模型，加強聯(lián)想，把兩個條件的區(qū)別弄清，要求同學多畫微粒圖，加強聯(lián)想，形成意義建構(gòu)，提高自己在這一類問題上面的解題成功率。分析問題3、問題5典型錯誤，我們發(fā)現(xiàn)，解決問題時如果需要學生建立宏觀表征和微觀表征之間關系，學生解決此類問題困難較大。

張丙香等研究發(fā)現(xiàn)，學生在聯(lián)系兩種表征水平方面存在困難，難以實現(xiàn)不同表征水平間的思維轉(zhuǎn)換，因此不能成功地解決問題[4]。在物質(zhì)的量的學習過程中，學生會遇到很多概念和公式，在理解概念和應用公式時錯誤五花八門：只會牢記公式，不會公式的應用等。通過上面分析我們可以知道，以上列舉的問題僅是表象，學生真正暴露的問題是在化學問題解決過程中三重表征思維方式的不足，導致學生解題能力不夠，這是我們后面教學過程中需要著力改進之處。

3. 三重表征實驗班教學情況總結(jié)及分析

在進行了大半年的教學實驗后，筆者把實驗班和對照班在物質(zhì)的量這一知識點和班級整體成績進行了比較，結(jié)果見表3、表4。

通過表3知識點得分比較表我們可以看出，從模擬1到市模考，實驗班本身比較薄弱的知識點物質(zhì)的量得到了較大進步。再通過表4來看一看實驗班和對照班總體成績對比，對高二（3）和高二（4）進行T檢驗，得出進行T檢驗結(jié)果P（T≤t）單尾=0.00433833<0.05，可以認為兩個班的考試分數(shù)差異在統(tǒng)計上比較顯著，高二（4）現(xiàn)在成績比高二（3）要好得多。

張丙香等研究者總結(jié)了化學教學導致三重表征的困難表現(xiàn)為三方面：（1）化學教學中教師簡單強調(diào)符號表征和問題解決而不重視宏觀現(xiàn)象和微觀表征的聯(lián)系；（2）化學教學中教師不能很好地結(jié)合宏觀微觀和符號表征，使學生長時記憶中的信息分散零亂，不能系統(tǒng)全面地對化學知識進行理解；（3）片面機械地強調(diào)宏觀微觀和符號三種表征，而不能夠?qū)⑵渑c學生的日常生活聯(lián)系在一起，學生無法達到深刻的理解[4]。研究結(jié)果指出我們在平時的化學教學中要充分利用實驗、模型、微觀圖示、多媒體等直觀手段來突破學生的微觀認知困難，突出符號的宏觀與微觀雙重含義，特別注重學生三重表征思維方式的培養(yǎng)和基本的科學觀念的培養(yǎng)，經(jīng)過三重表征訓練使學生問題解決研究能力得到加強，遇到較抽象的問題會結(jié)合三重表征建立思考模型，讓三重表征訓練和學生問題解決形成有機聯(lián)系，提高學生問題解決能力。

參考文獻

[1] 閆蒙鋼，陳英. 高中化學新教材（必修1）中“物質(zhì)的量”內(nèi)容的難度分析[J]. 化學教育，2008，（5）

[2] 徐天榮. 物質(zhì)的量教學中先行組織者的設計[J]. 教學月刊（中學版），2009，（12上）

[3] 畢華林，黃婕，亓英麗. 化學學習中“宏觀-微觀-符號”三重表征的研究[J]. 化學教育，2005，（5）

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