圖式理論在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

【摘 要】介紹圖式理論、閱讀理解的內(nèi)涵和層次，分析圖式理論在閱讀理解中的作用及對閱讀教學(xué)的影響，提出教師應(yīng)利用語篇、文化背景、閱讀策略等各種教學(xué)資源，設(shè)計和開展結(jié)構(gòu)性活動，以加強學(xué)習(xí)者的語言圖式，幫助他們提高閱讀理解的水平。

【關(guān)鍵詞】圖式理論 閱讀理解 教學(xué)策略

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0136-02

閱讀作為學(xué)習(xí)者接觸外語語言輸出的主要途徑，對外語教學(xué)起著重要的作用。大學(xué)英語教學(xué)的一項重要任務(wù)就是提高學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生掌握分析問題和解決問題的語言技能，培養(yǎng)良好的語言綜合能力。然而在閱讀教學(xué)過程中一個突出的問題是，有些學(xué)生即使掌握了足夠的詞匯量和相當(dāng)?shù)恼Z法知識，依然難以完成閱讀任務(wù)。隨著教學(xué)理論研究的不斷深入，我們知道閱讀過程是一個主客體之間不斷相互作用的過程，是讀者從特定的語言符號（文本）中獲取意義的心理過程，是多種心智因素（包括想象、思維、感知、記憶等）、心智技能（包括判斷、推理、歸納、綜合等）以及各種意向活動（包括動機、情感、意志等）相互作用而形成一個漸進的認(rèn)知過程。在這個過程中，文本作為代表作者觀點的客體，任務(wù)是去影響讀者這一主體，而主體在吸收作者觀點的時候也不斷利用自己積累的經(jīng)驗和知識來順應(yīng)、同化客體代表的信息。圖式理論則重點強調(diào)了已知信息對認(rèn)知所起的基礎(chǔ)性作用，因此對閱讀過程和模式具有積極的指導(dǎo)意義。本文將就如何應(yīng)用圖式理論進行英語閱讀教學(xué)設(shè)計進行探討。

一、圖式理論

圖式（schema）最早是由德國哲學(xué)家康德在1781 年提出來的，他把圖式看做“潛藏在人類心靈深處的”一種技術(shù)和技巧，一種先驗的范疇。提出人類的知性能力是“一切純粹概念發(fā)展的線索”，在這個發(fā)展過程中起主要作用的便是“圖式”。1932年，心理學(xué)家巴列特（Bartlett）在《記憶》中描述到：“圖式是對過去經(jīng)驗的反映或?qū)^去經(jīng)驗的積極組織。”安德森（Anderson RC）、魯姆哈特（Rumelhart DE）等進一步發(fā)展了圖式理論。安德森提出了“圖式是一種知識結(jié)構(gòu)”的定義，是聯(lián)系固有知識和輸入信息的紐帶；魯姆哈特認(rèn)為圖式是相互作用和影響的知識結(jié)構(gòu)（knowledge structure）或構(gòu)成認(rèn)知能力的要素，圖式中不同的組成部分之間存在著“知識槽（knowledge-slot）”，在學(xué)習(xí)者接受新信息、新概念時必須和已經(jīng)儲存于頭腦中的背景知識即“圖式”相聯(lián)系，并且相互吻合，能夠?qū)ⅰ爸R槽”填上時，便產(chǎn)生了理解。

圖式理論從心理認(rèn)知的角度揭示了已知信息對認(rèn)知所起的基礎(chǔ)性作用，即閱讀的本質(zhì)其實是讀者已有的知識與閱讀文本之間的互動過程，只有激活頭腦中已經(jīng)存在的圖式，讓其與閱讀文本相互作用，才能達(dá)到正確理解閱讀文本的目的。在閱讀過程中，學(xué)生要把文本承載的信息納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，填補知識槽并重組新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能達(dá)到閱讀理解的目的。

二、閱讀理解的內(nèi)涵和層次

心理學(xué)相關(guān)研究表明，閱讀過程是一個積極的認(rèn)知活動，是讀者與文本信息、作者主動交流的過程。在這個過程中，學(xué)生必須自動、迅速地處理語言文字，然后根據(jù)自己已有的知識和生活經(jīng)驗來構(gòu)建文本的意義。閱讀理解的終極目標(biāo)對文本意義的獲取和理解。美國國家閱讀小組對閱讀理解作出了如下表述：閱讀理解是有目的的思考，在思考過程中通過文本和閱讀者中間的互動構(gòu)建意義。意義的內(nèi)容受到文本和閱讀者先前知識和經(jīng)驗的影響。美國蘭德閱讀研究小組認(rèn)為閱讀理解包括四個必要的基本要素：閱讀者、文本、活動和情景語境，前三個組成要素是在第四個組成要素中發(fā)生的。閱讀理解的內(nèi)涵應(yīng)該包括三點：一是閱讀理解是一個復(fù)雜的大腦思維和認(rèn)知過程，是一系列的過程和行為構(gòu)成的總和；二是閱讀理解是一種復(fù)雜的智力技能，并非學(xué)習(xí)者天生具有或后天自然生成的能力，而需要鍛煉和學(xué)習(xí)才能獲得；三是閱讀理解是把新知識納入學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中后重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。能夠最大限度地激活學(xué)習(xí)者認(rèn)識發(fā)展過程中的內(nèi)部機制是閱讀最重要的價值和意義。

加涅根據(jù)閱讀理解的過程將理解分為字義理解（literal comprehension），推論理解（inferential comprehension）和理解監(jiān)控（comprehension monitoring）三個層次。美國閱讀心理學(xué)家N.S.史密斯把閱讀理解分為四個層次：（1）字面的理解，即學(xué)習(xí)者最初感知和獲取的最直接的字面意義；（2）解釋，學(xué)習(xí)者在進行想象、分析、概括、推理等一系列活動后發(fā)現(xiàn)的文本潛在意義；（3）批判性閱讀，學(xué)習(xí)者吸收和同化文本意義后作出自己的反應(yīng)與判斷；（4）創(chuàng)造性閱讀，綜合文本信息和自身認(rèn)知構(gòu)建出文本之外的新思想，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、圖式理論在閱讀理解教學(xué)過程中的應(yīng)用

研究表明，當(dāng)教師給學(xué)習(xí)者提供清晰明確的閱讀理解策略指導(dǎo)時學(xué)生的閱讀能力提高得最快。顯然，理解是閱讀的目的，也是閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)。作為一種復(fù)雜的閱讀技能，理解并不是在掌握了足夠的語法知識和詞匯量后能夠自然發(fā)生的，因此，教師要仔細(xì)設(shè)計和開展結(jié)構(gòu)性活動來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握一定的閱讀策略來提高閱讀水平。作為閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)，閱讀理解始終處于最頂端的位置，與閱讀有關(guān)的一切教學(xué)活動都是為了學(xué)習(xí)者能夠獲取文本的意義，并逐步發(fā)展良好的理解能力。

（一）提問策略。提問策略是教師在閱讀理解教學(xué)中有效的教學(xué)策略和常用的教學(xué)方法。拉斐爾和奧的研究認(rèn)為教師的問題能幫助學(xué)習(xí)者確定問題的類型和閱讀文本中信息的關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過回答問題能確定文中的人物。時間、地點，故事的起因、發(fā)展、結(jié)果等，這能幫助學(xué)習(xí)者了解文章的結(jié)果，掌握故事的大意，學(xué)會理解文章的策略。

教師的問題可以分成兩類，一是學(xué)習(xí)者能從文本中找到答案的問題；另一類是文本中沒有答案的問題。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者回答第一類問題需要能理解文本，第二類問題需要結(jié)合自身的經(jīng)驗，將閱讀的文本和自己聯(lián)系起來才能回答，如“故事中的難題是什么，你將怎么解決它？”這類問題是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者理解的遷移能力，幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生問題。提問后積極討論是提問教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，討論能提供更多談話和思考的機會，促進學(xué)習(xí)者進一步結(jié)合文本與自己的經(jīng)驗去理解。

（二）理解監(jiān)控。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者對自己認(rèn)知過程的認(rèn)識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，而理解監(jiān)控則是學(xué)習(xí)者對于自身運用元認(rèn)知知識參與到閱讀理解中這個過程的認(rèn)知。美國國家閱讀小組認(rèn)為，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對他們的理解狀態(tài)進行監(jiān)控以決定何時將其分解，是少數(shù)有科學(xué)論據(jù)支持的理解教學(xué)策略之一。理解文本要成為閱讀者自主的閱讀，只有閱讀者自身希望文本具有意義并且具有自我糾正和主動理解問題的能力，閱讀理解的目的才能達(dá)到，閱讀者的閱讀水平才能獲得進步。而學(xué)習(xí)者在閱讀過程中，如果沒有教師有意識的幫助和指導(dǎo)，很難主動地進行自我監(jiān)控，因此，教師應(yīng)該使用多種教學(xué)策略來幫助和促進學(xué)習(xí)者的思考，例如討論、提問、制定目標(biāo)、使用筆記等，讓學(xué)習(xí)者懷著好奇心和期待感，充分調(diào)動自己頭腦中的“圖式”，主動理解和建構(gòu)個性化的文本意義。

（三）借助已有經(jīng)驗。已有的知識和經(jīng)驗對閱讀者的閱讀理解水平有很大影響。萬云英等認(rèn)為，閱讀者已有的知識經(jīng)驗是能夠解釋個體閱讀理解差異的單一的最重要的因素，其已有的知識經(jīng)驗?zāi)軌蛴绊戦喿x理解的深度和速度。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意激活學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，將閱讀的文本和學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗有機結(jié)合起來，提供他們的理解水平。

激活學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗要根據(jù)閱讀的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的實際情況來決定，如果學(xué)習(xí)者缺乏某一方面的知識，教師需要主動提供這部分知識經(jīng)驗，幫助學(xué)習(xí)者的理解和學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了相關(guān)的知識經(jīng)驗，教師則需要用鼓勵等多種方式刺激學(xué)習(xí)者將自己的知識與閱讀內(nèi)容相聯(lián)系。教師還可以和學(xué)生分享自己的經(jīng)歷，學(xué)生對教師的經(jīng)歷總是很好奇、很感興趣，這有助于激發(fā)他們的閱讀動機。教師的經(jīng)歷對學(xué)習(xí)者來說是一種間接經(jīng)驗，但教師可以通過示范、活動、圖片等方式將間接經(jīng)驗變得真實而具體，幫助學(xué)習(xí)者對知識的理解，建構(gòu)自己的意義。

（四）圖像組織和想象。想象和圖像組織是緊密聯(lián)系的，學(xué)習(xí)者通過圖畫對故事、人物的表現(xiàn)實際上就是在理解基礎(chǔ)上的一種心理想象。佩維爾的研究認(rèn)為，心理想象形成的“圖像”提供了組織和記憶文本的框架，在不熟悉的和新的環(huán)境中，心理想象能有效幫助問題的解決。想象是一種積極的心理處理過程，和圖像是緊密聯(lián)系的，在知識獲取過程中能夠發(fā)揮積極有效的作用。在閱讀理解教學(xué)中，教師如果能夠了解學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)，指導(dǎo)他們運用一些容易掌握的閱讀策略如想象和圖案等，既能通過圖案將閱讀的內(nèi)容具體形象化，降低學(xué)習(xí)者認(rèn)知的難度，也能讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生興趣，加深對文本的理解，積極地融入理解的教學(xué)活動中，提高閱讀能力。

總之，認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，不同的人在認(rèn)識客觀事物的活動過程中，會表現(xiàn)出不同的認(rèn)知傾向。在閱讀過程中，不同認(rèn)知傾向的學(xué)習(xí)者也會呈現(xiàn)出不同的特點。而目前對于閱讀教學(xué)改革標(biāo)準(zhǔn)化的質(zhì)疑也正是擔(dān)心其忽視學(xué)習(xí)者的個性和差異，以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)妨礙了學(xué)習(xí)者的語言能力的發(fā)展。因此，教師應(yīng)該積極地把圖式理論應(yīng)用到教學(xué)中，為學(xué)生提供清晰明確的學(xué)習(xí)方法和閱讀策略，要將個性化的閱讀教學(xué)融入到日常教學(xué)活動中，以尊重學(xué)習(xí)者的多樣化發(fā)展差異為前提，以滿足學(xué)習(xí)者閱讀能力發(fā)展的不同需要為目標(biāo)。

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【基金項目】廣西高等教育教學(xué)改革項目（2013JGA130）

【作者簡介】呂曉敏，女，湖北武漢人，廣西醫(yī)科大學(xué)副教授，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

（責(zé)編 何田田）