人性假設(shè)視角下高職教師職業(yè)行為規(guī)范與晉級(jí)研究

doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.08.018

【摘 要】管理活動(dòng)中管理對(duì)象是復(fù)雜的，師資隊(duì)伍建設(shè)中高職教師的人性是多面的，而人的職業(yè)行為是簡(jiǎn)單的，高職教師的職業(yè)行為幾乎是可以量化和評(píng)級(jí)的，以管理學(xué)中的人性假設(shè)為教師某項(xiàng)、某時(shí)的職業(yè)行為進(jìn)行透視、歸正和水平晉級(jí)是有效的。從人性假設(shè)引入的啟示、人性假設(shè)與教師職業(yè)行為對(duì)比、人性假設(shè)對(duì)教師職業(yè)行為的意義入手，論證高職院校教師具有的人性假設(shè)的各種屬性，并結(jié)合實(shí)際高職院校師資管理，提出高職教師職業(yè)行為規(guī)范和晉級(jí)策略。

【關(guān)鍵詞】人性假設(shè)；高職院校；師資隊(duì)伍；晉級(jí)；策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G715

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2014）08-0060-08

【收稿日期】2014-03-25

【基金項(xiàng)目】北京師范大學(xué)“985”工程“世界一流教育學(xué)科與中國(guó)教育創(chuàng)新”基地項(xiàng)目“職業(yè)教育教師資格制度的改革創(chuàng)新”，編號(hào)9852013gr010，負(fù)責(zé)人：俞啟定；安徽省教育廳質(zhì)量工程教學(xué)研究項(xiàng)目“基于‘E-learning的高職精品課程網(wǎng)站重構(gòu)”，編號(hào)為2012jyxm710，負(fù)責(zé)人：孫士新；安徽省高校優(yōu)秀青年人才基金項(xiàng)目“亳州中藥材信息個(gè)性化服務(wù)研究”，編號(hào)為2012SQRL248，負(fù)責(zé)人：孫士新；亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“基于‘無(wú)為思想的高職英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)研究”，編號(hào)為BYK1208，負(fù)責(zé)人：李海燕；亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院院級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“影響高職院校決策的可控因素及干預(yù)策略研究”，編號(hào)為BYK1301，負(fù)責(zé)人：張磊

【作者簡(jiǎn)介】孫士新（1980-），男，安徽亳州人，碩士，北京師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)訪問(wèn)學(xué)者，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、信息化、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技術(shù)。

管理學(xué)中，把麥克雷戈的“受雇人” 假設(shè)、泰羅的“經(jīng)濟(jì)人” 假設(shè)、霍桑的“社會(huì)人”假設(shè)、西蒙的“管理人”假設(shè)、馬斯洛需要層次論中的“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)概括為人性假設(shè)。[1]人性假設(shè)理論作為管理學(xué)科的基本理論，長(zhǎng)期以來(lái)被引用于人力資源管理活動(dòng)，其管理思想被合理提取、管理行為被合情引用、分析模式被適量借鑒，人性假設(shè)理論已經(jīng)貫穿于企、事業(yè)單位人力資源管理的各項(xiàng)制度、行為規(guī)范、崗位職責(zé)中。通過(guò)對(duì)部分高職院校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職教師職業(yè)行為在某些方面存在著不符合要求而未改進(jìn)、職業(yè)行為多年來(lái)保持某一水平而不提高、職業(yè)行為持續(xù)下滑而不止步等現(xiàn)象。高職院校教師的人性是復(fù)雜的，而以教師職業(yè)行為表象性的就事論事的判斷是直接的，教師職業(yè)行為具有人性各種假設(shè)的某些屬性，所以，從人性假設(shè)的視角歸正高職教師職業(yè)行為、促使教師職業(yè)行為晉級(jí)是必要的和可行的。

一、管理學(xué)中的人性假設(shè)理論

1.管理學(xué)人性假設(shè)的內(nèi)容及管理啟示

管理學(xué)中人性假設(shè)包括受雇人假設(shè)、經(jīng)紀(jì)人假設(shè)、社會(huì)人假設(shè)、管理人和自我實(shí)現(xiàn)的人等五個(gè)方面。盡管每一種人性假設(shè)具有其特定的歷史背景和應(yīng)用背景，如表1所示，管理學(xué)中人性假設(shè)具有一定的提取價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值，通過(guò)對(duì)管理對(duì)象論假設(shè)的重溫和斟酌，可以提取部分管理思想，為高職院校的人力資源管理所用，開(kāi)拓高職師資隊(duì)伍建設(shè)的視野，進(jìn)而促進(jìn)有效管理。

2.人性假設(shè)產(chǎn)生背景及與高職師資隊(duì)伍建設(shè)環(huán)境的相似性

每一種人性假設(shè)都有其自身的產(chǎn)生背景，而這些背景與高職院校的師資隊(duì)伍建設(shè)在一定程度上具有相似性，如表2所示，從管理對(duì)象論產(chǎn)生背景與教師職業(yè)行為的相似性，可以看出高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)引入人性假設(shè)理論的可行性。

3.人性假設(shè)的師資隊(duì)伍建設(shè)視角變換及借鑒意義

如表3所示，對(duì)人性假設(shè)理論進(jìn)行教師視角變換，給高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)了借鑒性，這些借鑒意義在一定程度上可以作為高職院校教師職業(yè)行為規(guī)范、晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)方向。

二、高職教師職業(yè)行為中存在的人性假設(shè)屬性

從師資隊(duì)伍建設(shè)的視角看，高職院校的教師存在著科研水平不高、技術(shù)掌握不精、企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)創(chuàng)新不夠等現(xiàn)象，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，有些是由于學(xué)校管理環(huán)境造就的，有些是由于教師自身的努力程度不同而形成的。教師在教學(xué)、科研中所表現(xiàn)的各種行為，與管理學(xué)中人性假設(shè)的各類(lèi)管理對(duì)象具有共性，高職院校的教師具有人性假設(shè)中的各類(lèi)人類(lèi)屬性，而這些屬性可以在教師職業(yè)行為中表現(xiàn)出來(lái)，呈不確定性和不穩(wěn)定性。

1.教師職業(yè)行為的曲線狀態(tài)

教師職業(yè)行為在不同時(shí)間、不同領(lǐng)域表現(xiàn)的水平存在差異，同一名教師，在不同的時(shí)間段工作積極性是不同的、在不同時(shí)間的講課質(zhì)量有差異、在不同時(shí)間段科研質(zhì)量有差距；同一名教師在教學(xué)科研的不同領(lǐng)域會(huì)表現(xiàn)出不同的水平，如某教師可能在教學(xué)方面表現(xiàn)優(yōu)秀，在科研方面表現(xiàn)可能只是合格，或者是在科研方面表現(xiàn)優(yōu)秀，在教學(xué)用PPT制作方面可能表現(xiàn)不合格。

（1）時(shí)間維度

由于不同時(shí)間段，人的體能、情感、精力等在不停地變化，對(duì)于同一項(xiàng)工作人在不同時(shí)間段的表現(xiàn)水平是不同的，其表現(xiàn)水平會(huì)在某一范圍內(nèi)徘徊。如圖1所示，課程認(rèn)定小組對(duì)某教師前五周的授課視頻進(jìn)行評(píng)分，從教師精神面貌、語(yǔ)言表達(dá)、邏輯思維、講解清晰程度等方面考察不同時(shí)間段教師在課堂上的表現(xiàn)，前五周教師得分分別是90、87、70、80、95分，如果按照優(yōu)秀（91—100分）、優(yōu)良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）來(lái)評(píng)價(jià)，該教師前五周的教學(xué)質(zhì)量分別為優(yōu)秀、優(yōu)良、合格、良好、優(yōu)秀等次。

圖1 某教師前五周視頻課程評(píng)分情況分布圖

（2）空間維度

教師各有所長(zhǎng)，不同教師的興趣點(diǎn)不同、努力方向各異，每位教師都會(huì)具有自身的優(yōu)勢(shì)和不足；同一位教師其職業(yè)行為在不同領(lǐng)域會(huì)表現(xiàn)出不同的水平，甚至水平的差異還很大。如圖2所示，為某教師年度綜合測(cè)評(píng)成績(jī)，綜合測(cè)評(píng)成績(jī)從論文、課題、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)材料、企業(yè)實(shí)踐等六個(gè)方面考察，其成績(jī)分別為：100、100、87、60、70、50分，如果按照優(yōu)秀（91—100分）、優(yōu)良（81—90分）、良好（71—80分）、合格（60—70分）、不合格（60分以下）來(lái)評(píng)價(jià)，該教師的分項(xiàng)考核水平為優(yōu)秀、優(yōu)秀、優(yōu)良、合格、合格、不合格。

圖2 某教師年度綜合測(cè)評(píng)成績(jī)分項(xiàng)分布圖

2.教師職業(yè)行為晉級(jí)的緩慢性

教師職業(yè)行為晉級(jí)是教師在工作領(lǐng)域職業(yè)水平的改進(jìn)和晉升，教師在不斷的工作和學(xué)習(xí)中，工作水平理應(yīng)動(dòng)態(tài)的晉級(jí)，隨著時(shí)間的增長(zhǎng)教師在不斷的晉級(jí)中使得自我科研水平、教學(xué)水平得到提高，在高職師資隊(duì)伍中嶄露頭角。在高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)中發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)行為晉級(jí)受到個(gè)人努力程度、專(zhuān)業(yè)興趣、校內(nèi)外制度、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制、人際關(guān)系等多方面的影響。如圖3所示，為某高職院校5位教師近五年內(nèi)發(fā)表論文數(shù)量的分布圖，去除論文質(zhì)量的影響因素，五位教師中發(fā)表論文數(shù)量并沒(méi)有隨著時(shí)間的推移而顯著增長(zhǎng)，甚至有的教師論文數(shù)量下降；而論文質(zhì)量方面，也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)明顯的提高。通過(guò)對(duì)該高職院校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該校教師職業(yè)行為隨著時(shí)間的推移晉級(jí)的速度緩慢，部分教師出現(xiàn)持續(xù)不前，甚至呈下降趨勢(shì)。持續(xù)保持在某一水平內(nèi)的教師職業(yè)行為，是一種待刺激狀態(tài)，具有管理學(xué)人性假設(shè)中的雇用人的部分特性，同時(shí)具有經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人、自我實(shí)現(xiàn)人的待晉級(jí)屬性。

3.教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力特性

教師職業(yè)行為通常會(huì)受到管理制度、管理行為、管理體制的約束和驅(qū)動(dòng)，因人而異，不同人在不同時(shí)段會(huì)適應(yīng)著不同的驅(qū)動(dòng)力。從人性假設(shè)中的雇傭人，直接驅(qū)動(dòng)力來(lái)自威脅、制度限制、管理權(quán)利的威懾等；從經(jīng)濟(jì)人假設(shè)角度，職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自經(jīng)濟(jì)利益的誘導(dǎo)，來(lái)自物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神嘉獎(jiǎng)；從社會(huì)人角度看，職業(yè)行為晉級(jí)驅(qū)動(dòng)力來(lái)自良好的人際關(guān)系、融洽向上的職業(yè)團(tuán)隊(duì)、來(lái)自同事們的噓寒問(wèn)暖；從管理人的角度考慮，職業(yè)行為驅(qū)動(dòng)力來(lái)自教師的自主權(quán)、主人公精神、可擔(dān)當(dāng)性；從自我實(shí)現(xiàn)人的角度看，教師行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力來(lái)自有沒(méi)有學(xué)校硬性要求、自身有沒(méi)有衣食無(wú)憂、有沒(méi)有得到社會(huì)和學(xué)校給予的應(yīng)有的地位等基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上教師按照自己興趣努力拼搏。如表4所示，某高職院校論文發(fā)表數(shù)量變化表，自2008年開(kāi)始，學(xué)校教師發(fā)表論文數(shù)量逐年提高，如圖4所示，到2012年，教師發(fā)表論文數(shù)量已經(jīng)是2008年的8倍，雖然論文總量不高，但已經(jīng)看出了進(jìn)步的效果。通過(guò)實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)行為中發(fā)表論文的驅(qū)動(dòng)力之一：學(xué)校出臺(tái)了教師科研獎(jiǎng)勵(lì)政策，以每千字100到2000元不等的獎(jiǎng)勵(lì)給予教師，使得教師在教學(xué)之余積極投身到科研中去；教師職業(yè)行為中發(fā)表論文的驅(qū)動(dòng)力之二：教師開(kāi)始注重職稱(chēng)的申報(bào)，職稱(chēng)申報(bào)需要論文發(fā)表。

4.教師職業(yè)行為晉級(jí)的瓶頸

如圖5所示，教師教學(xué)PPT制作質(zhì)量評(píng)分，呈現(xiàn)層次性分布狀態(tài)。團(tuán)隊(duì)中教師在某一領(lǐng)域或模塊的行為表現(xiàn)一般是層級(jí)分布的，在該領(lǐng)域內(nèi)教師的水平不同、研究程度不同、投入精力不同、認(rèn)知度各異，會(huì)表現(xiàn)出不同的水準(zhǔn)。作為高職院校師資隊(duì)伍管理問(wèn)題，教師在該方面所表現(xiàn)的水平層次應(yīng)該不阻礙或者推進(jìn)著管理目標(biāo)的發(fā)展，否則該教師在該范圍內(nèi)的表現(xiàn)就應(yīng)該受到管理者的約束、制裁，在該領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)突出的教師，應(yīng)該得到管理者和所在團(tuán)體的認(rèn)可、獎(jiǎng)勵(lì)、推崇，進(jìn)而促使教師在該領(lǐng)域內(nèi)不斷實(shí)現(xiàn)職業(yè)行為水平晉級(jí)。然而，在實(shí)際高職院校管理中，教師在某一領(lǐng)域內(nèi)職業(yè)行為表現(xiàn)的不合格往往沒(méi)有得到處罰或者推遲處罰；教師在某一領(lǐng)域內(nèi)的高水平職業(yè)行為也沒(méi)有得到及時(shí)、適時(shí)的認(rèn)可，這樣就形成了教師不合格的職業(yè)行為沒(méi)有改進(jìn)的強(qiáng)迫性，職業(yè)行為表現(xiàn)優(yōu)秀的教師沒(méi)有堅(jiān)持和進(jìn)一步提高的驅(qū)動(dòng)力，教師職業(yè)行為水平晉升緩慢，這些便成為了高職教師職業(yè)行為規(guī)范和晉級(jí)的瓶頸。

圖5 某高職院校20位教師PPT評(píng)分分布圖

5.教師職業(yè)行為晉級(jí)的層級(jí)性

教師職業(yè)行為晉級(jí)的層次性具有兩個(gè)方面內(nèi)容，一是教師職業(yè)行為具有一定的階層性，有些職業(yè)行為可以通過(guò)努力急劇性拔高，如教師教學(xué)PPT質(zhì)量、教師課堂教學(xué)內(nèi)容豐富性、教師授課數(shù)量等；有些職業(yè)行為不可以提高的過(guò)快，在考量的時(shí)候應(yīng)該針對(duì)實(shí)際看進(jìn)步效果，如教師英語(yǔ)水平、教師普通話水平、教師邏輯思維能力、教師科研水平等。二是教師職業(yè)行為與教師需求層次有關(guān)，如表5所示，教師需求的層次具有馬斯洛的“需求層次理論”特征，是按照需求、安全、社會(huì)、尊重、自我實(shí)現(xiàn)的順序進(jìn)行的，教師職業(yè)行為在一定程度上受到需求層次的影響，相反，通過(guò)對(duì)教師需求層次的研究和有的放矢地解決教師問(wèn)題有助于教師職業(yè)行為的晉級(jí)。教師最基本的生理需求是工資報(bào)酬和住房，工資報(bào)酬夠用、住房穩(wěn)定在教師職業(yè)行為規(guī)范和晉升方面有推動(dòng)作用，同理，學(xué)校在解決教師每一層需求的同時(shí)，都會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為晉級(jí)起到促進(jìn)作用。

三、管理對(duì)象論假設(shè)視角下規(guī)范及晉級(jí)高職教師職業(yè)行為策略

高職師資隊(duì)伍建設(shè)的任務(wù)：一是根據(jù)學(xué)校發(fā)展、教學(xué)、科研目標(biāo)的需要把缺少的師資彌補(bǔ)進(jìn)來(lái)；二是科學(xué)整合現(xiàn)有師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、合理分工、規(guī)范化管理和要求、個(gè)性化晉級(jí)考核，使得該支師資隊(duì)伍為學(xué)?？傮w發(fā)展、學(xué)科、教學(xué)、科研服務(wù)。在總體任務(wù)把握下，根據(jù)需要，解決教師非主導(dǎo)性后勤問(wèn)題，促使教師職業(yè)行為規(guī)范和不斷晉級(jí)。

1.標(biāo)準(zhǔn)化管理，限定教師職業(yè)行為的紅線

基于教師職業(yè)行為所表現(xiàn)的實(shí)踐和空間不穩(wěn)定性，作為高職院校的管理者，應(yīng)該科學(xué)規(guī)劃、細(xì)化分解教師各工作領(lǐng)域、合理制定教師工作個(gè)領(lǐng)域各分項(xiàng)的工作標(biāo)準(zhǔn)，量化各工作分項(xiàng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，建立教師職業(yè)行為紅線。以此為基礎(chǔ)，促進(jìn)教師職業(yè)行為能力提高，保證教師職業(yè)行為能力在某一范圍內(nèi)起伏的區(qū)間內(nèi)，不觸及管理目標(biāo)所規(guī)定的行為紅線，進(jìn)而保證教師的職業(yè)行為符合學(xué)校整體組織目標(biāo)，教師行為為學(xué)校整體組織目標(biāo)服務(wù)的主線。

教師職業(yè)行為應(yīng)該達(dá)到學(xué)校所規(guī)定的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，在此標(biāo)準(zhǔn)線之上的教師行為才能有效促進(jìn)學(xué)校的教學(xué)、科研工作，對(duì)于職業(yè)行為暫時(shí)沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師，學(xué)校應(yīng)制定有切實(shí)可行的措施和制度促使其改進(jìn)，進(jìn)而使教師職業(yè)行為達(dá)到規(guī)范性要求。教師職業(yè)行為的促使策略科研采用硬性促使和柔性引導(dǎo)兩種形式。適合采用硬性促使策略的范圍一般是教師必須完成的基本任務(wù)和基本要求，如：學(xué)校規(guī)定給教師的教學(xué)工作量、學(xué)校規(guī)定的科研工作量、教師上課前的授課計(jì)劃準(zhǔn)備、教師教案的準(zhǔn)備、教師教案的分項(xiàng)整理和教案質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教師課堂出席規(guī)定、教師授課知識(shí)點(diǎn)等等。適合采用柔性策略促進(jìn)的教師職業(yè)行為范圍為：教師英語(yǔ)水平提升及保持、教師教學(xué)PPT制作水平保持及提升、教師獲得立項(xiàng)課題的數(shù)量及級(jí)別、教師發(fā)表論文的數(shù)量及質(zhì)量、教師普通話水平、教師的職業(yè)生涯規(guī)劃、教師信息素養(yǎng)能力等等。

2.個(gè)性化動(dòng)態(tài)考核，凸顯教師行為管理對(duì)象晉級(jí)效果

規(guī)范化管理是對(duì)教師職業(yè)行為設(shè)定下線，歸正為無(wú)論何時(shí)何地，教師的職業(yè)行為應(yīng)該在該線以上，否則就會(huì)收到管理制度的促使和制裁。當(dāng)教師各項(xiàng)職業(yè)行為達(dá)到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)和制度對(duì)教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達(dá)線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對(duì)這些問(wèn)題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標(biāo)維度轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€(gè)體為單位的動(dòng)態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點(diǎn)水平和水平晉級(jí)，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級(jí)，在職業(yè)行為中對(duì)工作實(shí)務(wù)在合格的基礎(chǔ)上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動(dòng)態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應(yīng)考慮到教師職業(yè)行為水平晉級(jí)的空間和教師通過(guò)努力已經(jīng)達(dá)到的晉級(jí)程度。高水平的某項(xiàng)教師職業(yè)行為能夠給師資團(tuán)隊(duì)帶來(lái)榜樣效應(yīng)、學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎(chǔ)上的晉級(jí)能給團(tuán)隊(duì)中的其他成員帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)壓力、競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)和趕超征服性。師資隊(duì)伍中多領(lǐng)域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級(jí)，誘導(dǎo)高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競(jìng)爭(zhēng)、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應(yīng)該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點(diǎn)提高、高標(biāo)準(zhǔn)突破所引起的影響，應(yīng)該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級(jí)的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點(diǎn)和職業(yè)行為晉級(jí)的尺度。

3.多維驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)教師行為管理對(duì)象晉級(jí)

定義教師職業(yè)行為的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)后，理應(yīng)對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行定性的評(píng)價(jià)，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過(guò)程稱(chēng)作為晉級(jí)。教師在某一項(xiàng)目、某一時(shí)段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現(xiàn)明顯動(dòng)態(tài)變化，或者某一教師在某一領(lǐng)域的職業(yè)行為是否朝著進(jìn)步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力。教師的管理對(duì)象是復(fù)雜的，不同教師幾乎具備人性假設(shè)的所有類(lèi)型，同一教師在不同時(shí)段、不同領(lǐng)域的管理對(duì)象表現(xiàn)也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅(qū)動(dòng)力也應(yīng)該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級(jí)驅(qū)動(dòng)力的多維性，表現(xiàn)為教師行為受到受雇人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人、自我實(shí)現(xiàn)人多種人性假設(shè)的動(dòng)力驅(qū)使，每一種驅(qū)動(dòng)都可能成為教師職業(yè)行為晉級(jí)的誘導(dǎo)或促進(jìn)因素。單一從受雇人假設(shè)理論的促進(jìn)因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達(dá)到某一水準(zhǔn)，否則就會(huì)受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專(zhuān)院校教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格條件明確規(guī)定：“在四類(lèi)以上期刊發(fā)表本專(zhuān)業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類(lèi)以上期刊發(fā)表論文1篇以上?！盵1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無(wú)法從講師晉升到副教授，這種以標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定的形式在一定程度上體現(xiàn)了雇用人假設(shè)的對(duì)人的威脅、強(qiáng)迫、促使。

4. 加強(qiáng)管理的逆向性，增進(jìn)管理互動(dòng)

“管理人”假設(shè)認(rèn)為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個(gè)人都在無(wú)形或有形中充當(dāng)著管理者的角色，在進(jìn)行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評(píng)價(jià)活動(dòng)。在高職院校師資隊(duì)伍中，慣性的思維是通過(guò)有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標(biāo)、教師職業(yè)行為的晉級(jí)與組織目標(biāo)進(jìn)展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊(duì)伍建設(shè)和管理活動(dòng)。

教師參與本?；虮镜貐^(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)、師資管理及學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)的管理工作，管理者更多的充當(dāng)組織普通成員的角色，是管理活動(dòng)的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動(dòng)中，會(huì)不同程度的認(rèn)識(shí)到其自身在某一領(lǐng)域、某一時(shí)段職業(yè)行為的落后，會(huì)認(rèn)識(shí)到職業(yè)行為水平晉級(jí)的緩慢性，在感性認(rèn)識(shí)驅(qū)使下，教師會(huì)更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級(jí)。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團(tuán)隊(duì)成員間、教師與管理者之間的交流機(jī)會(huì)，會(huì)有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進(jìn)、在共進(jìn)中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進(jìn)而凸顯出逆向管理對(duì)教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力作用。

5.細(xì)化管理、提高需求晉級(jí)的起點(diǎn)

學(xué)校師資管理的目標(biāo)是為教師解決非教師行為屬性問(wèn)題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點(diǎn)立足和動(dòng)態(tài)性良性晉級(jí)。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學(xué)校，應(yīng)該盡量滿足教師的合理訴求，在現(xiàn)有軟、硬件條件下，充分進(jìn)行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進(jìn)而保證教師職業(yè)行為的高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動(dòng)的正能量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]芮明杰. 管理學(xué)：現(xiàn)代的觀點(diǎn)[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）

2.個(gè)性化動(dòng)態(tài)考核，凸顯教師行為管理對(duì)象晉級(jí)效果

規(guī)范化管理是對(duì)教師職業(yè)行為設(shè)定下線，歸正為無(wú)論何時(shí)何地，教師的職業(yè)行為應(yīng)該在該線以上，否則就會(huì)收到管理制度的促使和制裁。當(dāng)教師各項(xiàng)職業(yè)行為達(dá)到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)和制度對(duì)教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達(dá)線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對(duì)這些問(wèn)題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標(biāo)維度轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€(gè)體為單位的動(dòng)態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點(diǎn)水平和水平晉級(jí)，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級(jí)，在職業(yè)行為中對(duì)工作實(shí)務(wù)在合格的基礎(chǔ)上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動(dòng)態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應(yīng)考慮到教師職業(yè)行為水平晉級(jí)的空間和教師通過(guò)努力已經(jīng)達(dá)到的晉級(jí)程度。高水平的某項(xiàng)教師職業(yè)行為能夠給師資團(tuán)隊(duì)帶來(lái)榜樣效應(yīng)、學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎(chǔ)上的晉級(jí)能給團(tuán)隊(duì)中的其他成員帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)壓力、競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)和趕超征服性。師資隊(duì)伍中多領(lǐng)域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級(jí)，誘導(dǎo)高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競(jìng)爭(zhēng)、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應(yīng)該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點(diǎn)提高、高標(biāo)準(zhǔn)突破所引起的影響，應(yīng)該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級(jí)的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點(diǎn)和職業(yè)行為晉級(jí)的尺度。

3.多維驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)教師行為管理對(duì)象晉級(jí)

定義教師職業(yè)行為的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)后，理應(yīng)對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行定性的評(píng)價(jià)，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過(guò)程稱(chēng)作為晉級(jí)。教師在某一項(xiàng)目、某一時(shí)段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現(xiàn)明顯動(dòng)態(tài)變化，或者某一教師在某一領(lǐng)域的職業(yè)行為是否朝著進(jìn)步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力。教師的管理對(duì)象是復(fù)雜的，不同教師幾乎具備人性假設(shè)的所有類(lèi)型，同一教師在不同時(shí)段、不同領(lǐng)域的管理對(duì)象表現(xiàn)也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅(qū)動(dòng)力也應(yīng)該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級(jí)驅(qū)動(dòng)力的多維性，表現(xiàn)為教師行為受到受雇人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人、自我實(shí)現(xiàn)人多種人性假設(shè)的動(dòng)力驅(qū)使，每一種驅(qū)動(dòng)都可能成為教師職業(yè)行為晉級(jí)的誘導(dǎo)或促進(jìn)因素。單一從受雇人假設(shè)理論的促進(jìn)因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達(dá)到某一水準(zhǔn)，否則就會(huì)受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專(zhuān)院校教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格條件明確規(guī)定：“在四類(lèi)以上期刊發(fā)表本專(zhuān)業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類(lèi)以上期刊發(fā)表論文1篇以上?！盵1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無(wú)法從講師晉升到副教授，這種以標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定的形式在一定程度上體現(xiàn)了雇用人假設(shè)的對(duì)人的威脅、強(qiáng)迫、促使。

4. 加強(qiáng)管理的逆向性，增進(jìn)管理互動(dòng)

“管理人”假設(shè)認(rèn)為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個(gè)人都在無(wú)形或有形中充當(dāng)著管理者的角色，在進(jìn)行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評(píng)價(jià)活動(dòng)。在高職院校師資隊(duì)伍中，慣性的思維是通過(guò)有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標(biāo)、教師職業(yè)行為的晉級(jí)與組織目標(biāo)進(jìn)展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊(duì)伍建設(shè)和管理活動(dòng)。

教師參與本校或本地區(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)、師資管理及學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)的管理工作，管理者更多的充當(dāng)組織普通成員的角色，是管理活動(dòng)的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動(dòng)中，會(huì)不同程度的認(rèn)識(shí)到其自身在某一領(lǐng)域、某一時(shí)段職業(yè)行為的落后，會(huì)認(rèn)識(shí)到職業(yè)行為水平晉級(jí)的緩慢性，在感性認(rèn)識(shí)驅(qū)使下，教師會(huì)更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級(jí)。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團(tuán)隊(duì)成員間、教師與管理者之間的交流機(jī)會(huì)，會(huì)有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進(jìn)、在共進(jìn)中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進(jìn)而凸顯出逆向管理對(duì)教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力作用。

5.細(xì)化管理、提高需求晉級(jí)的起點(diǎn)

學(xué)校師資管理的目標(biāo)是為教師解決非教師行為屬性問(wèn)題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點(diǎn)立足和動(dòng)態(tài)性良性晉級(jí)。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學(xué)校，應(yīng)該盡量滿足教師的合理訴求，在現(xiàn)有軟、硬件條件下，充分進(jìn)行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進(jìn)而保證教師職業(yè)行為的高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動(dòng)的正能量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]芮明杰. 管理學(xué)：現(xiàn)代的觀點(diǎn)[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）

2.個(gè)性化動(dòng)態(tài)考核，凸顯教師行為管理對(duì)象晉級(jí)效果

規(guī)范化管理是對(duì)教師職業(yè)行為設(shè)定下線，歸正為無(wú)論何時(shí)何地，教師的職業(yè)行為應(yīng)該在該線以上，否則就會(huì)收到管理制度的促使和制裁。當(dāng)教師各項(xiàng)職業(yè)行為達(dá)到校方規(guī)定的底線后，這種規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)和制度對(duì)教師職業(yè)行為就失去了制約能力，達(dá)線以上的教師職業(yè)行為是高是低就難以定論。針對(duì)這些問(wèn)題，要把教師職業(yè)行為的管理從總體組織目標(biāo)維度轉(zhuǎn)變?yōu)橐詡€(gè)體為單位的動(dòng)態(tài)管理維度，注重教師職業(yè)行為水平的起點(diǎn)水平和水平晉級(jí)，保障教師職業(yè)行為水平在保持一定高度的前提下還能不斷的晉級(jí)，在職業(yè)行為中對(duì)工作實(shí)務(wù)在合格的基礎(chǔ)上不斷的追求卓越。

以教師為單位的動(dòng)態(tài)職業(yè)行為管理方式，不僅要考慮到教師原始職業(yè)行為水平，還應(yīng)考慮到教師職業(yè)行為水平晉級(jí)的空間和教師通過(guò)努力已經(jīng)達(dá)到的晉級(jí)程度。高水平的某項(xiàng)教師職業(yè)行為能夠給師資團(tuán)隊(duì)帶來(lái)榜樣效應(yīng)、學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、趕超激情。而高水平職業(yè)行為基礎(chǔ)上的晉級(jí)能給團(tuán)隊(duì)中的其他成員帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)壓力、競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)和趕超征服性。師資隊(duì)伍中多領(lǐng)域的高水平職業(yè)能力保持和不斷晉級(jí)，誘導(dǎo)高職教師職業(yè)行為能力的多維度提高、競(jìng)爭(zhēng)、持續(xù)博弈。高職院校師資管理制度應(yīng)該不斷凸顯教師職業(yè)行為的高水平保持、高起點(diǎn)提高、高標(biāo)準(zhǔn)突破所引起的影響，應(yīng)該量化凸顯教師職業(yè)行為晉級(jí)的效用，理清教師職業(yè)行為晉升的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，彰顯教師職業(yè)行為水平起點(diǎn)和職業(yè)行為晉級(jí)的尺度。

3.多維驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)教師行為管理對(duì)象晉級(jí)

定義教師職業(yè)行為的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)后，理應(yīng)對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行定性的評(píng)價(jià)，如以不合格、合格、良好、優(yōu)良、優(yōu)秀，教師職業(yè)行為水平從低到高的過(guò)程稱(chēng)作為晉級(jí)。教師在某一項(xiàng)目、某一時(shí)段的職業(yè)行為水平可以按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以定論。處于某一水平定論的教師職業(yè)行為是否呈現(xiàn)明顯動(dòng)態(tài)變化，或者某一教師在某一領(lǐng)域的職業(yè)行為是否朝著進(jìn)步的方向發(fā)展，取決于教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力。教師的管理對(duì)象是復(fù)雜的，不同教師幾乎具備人性假設(shè)的所有類(lèi)型，同一教師在不同時(shí)段、不同領(lǐng)域的管理對(duì)象表現(xiàn)也不同，故此，教師職業(yè)行為的驅(qū)動(dòng)力也應(yīng)該是多維的。

教師職業(yè)行為晉級(jí)驅(qū)動(dòng)力的多維性，表現(xiàn)為教師行為受到受雇人、經(jīng)濟(jì)人、社會(huì)人、管理人、自我實(shí)現(xiàn)人多種人性假設(shè)的動(dòng)力驅(qū)使，每一種驅(qū)動(dòng)都可能成為教師職業(yè)行為晉級(jí)的誘導(dǎo)或促進(jìn)因素。單一從受雇人假設(shè)理論的促進(jìn)因素看，教師職業(yè)行為必須在某一方面達(dá)到某一水準(zhǔn)，否則就會(huì)受到某方面的限制或懲罰，例如，某省高職高專(zhuān)院校教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格條件明確規(guī)定：“在四類(lèi)以上期刊發(fā)表本專(zhuān)業(yè)科研或教研論文3篇以上，其中在三類(lèi)以上期刊發(fā)表論文1篇以上?！盵1]在這種規(guī)定下，就迫使教師必須發(fā)表論文，否則就無(wú)法從講師晉升到副教授，這種以標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定的形式在一定程度上體現(xiàn)了雇用人假設(shè)的對(duì)人的威脅、強(qiáng)迫、促使。

4. 加強(qiáng)管理的逆向性，增進(jìn)管理互動(dòng)

“管理人”假設(shè)認(rèn)為，組織中的人具有雙重身份，既是管理者又是被管理者，每個(gè)人都在無(wú)形或有形中充當(dāng)著管理者的角色，在進(jìn)行著決策制定、決策執(zhí)行、決策評(píng)價(jià)活動(dòng)。在高職院校師資隊(duì)伍中，慣性的思維是通過(guò)有效的管理促使教師職業(yè)行為符合管理目標(biāo)、教師職業(yè)行為的晉級(jí)與組織目標(biāo)進(jìn)展相一致，這是一種自上而下的管理思維。既然高職院校的教師具有管理者和被管理者的雙重身份，組織的管理者不妨嘗試讓教師參與管理者的高職師資隊(duì)伍建設(shè)和管理活動(dòng)。

教師參與本?；虮镜貐^(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)、師資管理及學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)的管理工作，管理者更多的充當(dāng)組織普通成員的角色，是管理活動(dòng)的逆向行為。教師在從事正向和逆向的管理活動(dòng)中，會(huì)不同程度的認(rèn)識(shí)到其自身在某一領(lǐng)域、某一時(shí)段職業(yè)行為的落后，會(huì)認(rèn)識(shí)到職業(yè)行為水平晉級(jí)的緩慢性，在感性認(rèn)識(shí)驅(qū)使下，教師會(huì)更加急切的追求職業(yè)行為水平的晉級(jí)。教師參與的管理逆向行為，有了更多的團(tuán)隊(duì)成員間、教師與管理者之間的交流機(jī)會(huì)，會(huì)有更多的管理方法、管理思維、管理模式的交集，在存異中探討、在探討中求同、在求同中共進(jìn)、在共進(jìn)中互信、在互信中互助、在互助中凝聚，進(jìn)而凸顯出逆向管理對(duì)教師職業(yè)行為晉級(jí)的驅(qū)動(dòng)力作用。

5.細(xì)化管理、提高需求晉級(jí)的起點(diǎn)

學(xué)校師資管理的目標(biāo)是為教師解決非教師行為屬性問(wèn)題，促使教師職業(yè)行為水平的高起點(diǎn)立足和動(dòng)態(tài)性良性晉級(jí)。如表6所示，按照馬斯洛的需求層次理論，教師在不同層次具有不同的組織訴求，作為學(xué)校，應(yīng)該盡量滿足教師的合理訴求，在現(xiàn)有軟、硬件條件下，充分進(jìn)行資源挖掘、資源配置、資源優(yōu)化，以保障教師非行為屬性的有效完善，進(jìn)而保證教師職業(yè)行為的高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)，充分發(fā)掘教師職業(yè)行為活動(dòng)的正能量。

【參考文獻(xiàn)】

[1]芮明杰. 管理學(xué)：現(xiàn)代的觀點(diǎn)[M].上海：上海人民出版社，2005：34.

（編輯/趙曉東）