全納教育思潮下的中國(guó)特殊教育發(fā)展

張珺

摘要：本文首先解釋了全納教育和融合教育的基本概念并與特

殊教育進(jìn)行簡(jiǎn)要辨析，其次列舉了香港地區(qū)的融合教育案例，隨后敘述了大陸地區(qū)特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀，分析原因，并結(jié)合國(guó)際教育思潮與香港案例指出特殊教育發(fā)展的取向。

關(guān)鍵詞：全納教育融合教育特殊教育發(fā)展

1 全納教育、融合教育與特殊教育

1.1 全納教育

興起于20世紀(jì)90年代的全納教育是20實(shí)際末期最重要的國(guó)際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會(huì)”上，聯(lián)合國(guó)教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：

①每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利。

②每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。

③教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異。

④學(xué)校要接納所有兒童，反對(duì)歧視。

⑤學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現(xiàn)了關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與，倡導(dǎo)教育要關(guān)注所有學(xué)生的需求，關(guān)注集體，關(guān)注合作，使所有學(xué)生都能接受高質(zhì)量教育的理念。

這里需要簡(jiǎn)要說(shuō)明一下，對(duì)有特殊教育需要的人的教育，經(jīng)歷了從“隔離”到“統(tǒng)合”再到“全納”的三個(gè)發(fā)展階段的變化。

①隔離階段：長(zhǎng)期以來(lái)，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒(méi)有接受教育的權(quán)利，要么就是被送進(jìn)特殊學(xué)校。

②統(tǒng)合階段：20世紀(jì)70年代末，隨著世界人權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，上述隔離教育受到了質(zhì)疑和批評(píng)，人們開始主張將殘疾學(xué)生接納到普通學(xué)校去接受教育。一些兒童被安排在普通學(xué)校的普通班級(jí)當(dāng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓每一個(gè)兒童都有平等接受教育的權(quán)利。但是，普通學(xué)校并沒(méi)有做好充分的準(zhǔn)備（思想觀念、教師培訓(xùn)、課程教學(xué)、校舍環(huán)境）來(lái)接納殘疾學(xué)生，因此出現(xiàn)統(tǒng)而不合的現(xiàn)實(shí)。

③全納階段：1994年以來(lái)，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個(gè)方面全面接納所有學(xué)生，尤其是有特殊教育學(xué)要的學(xué)生，后文中提到的香港地區(qū)的“全校參與”模式就是該地區(qū)邁向全納所作努力的個(gè)案。

1.2 融合教育與全納教育

參考臺(tái)灣學(xué)者的譯法，全納教育在港臺(tái)地區(qū)又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實(shí)際上是將全納教育的真實(shí)含義譯出來(lái)了，從“統(tǒng)而合之”發(fā)展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者強(qiáng)調(diào)的是一種過(guò)程，而后者強(qiáng)調(diào)的是一種結(jié)果。為表述一致，下文的香港個(gè)案中一律采用“融合教育”的翻譯。

1.3 特殊教育與全納教育

“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語(yǔ)辭典》中，對(duì)特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過(guò)普通的教育方法，不能或者難以達(dá)到與其年齡相符的教育的、社會(huì)的及其他水平的人們實(shí)施的教育形式?！比{教育是從特殊教育領(lǐng)域中發(fā)起的，幾乎都是國(guó)際組織在特殊教育會(huì)議上明確提出和強(qiáng)調(diào)的，但事實(shí)上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學(xué)生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。

2 香港“全校參與”模式融合教育

2.1 香港地區(qū)融合教育發(fā)展背景

目前，香港的特殊教育學(xué)校有60所，小學(xué)和中學(xué)均實(shí)行免費(fèi)教育，并對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供書本和住宿等費(fèi)用的補(bǔ)貼。香港政府現(xiàn)行的政策是：讓有嚴(yán)重或多重殘疾的學(xué)童入讀特殊學(xué)校，以便接受加強(qiáng)的支持與服務(wù)，而其它有特殊教育需要的學(xué)生則盡量入讀普通學(xué)校。

根據(jù)國(guó)際上的融合教育理念的發(fā)展，1997年，香港特區(qū)政府推出一項(xiàng)為期兩年的融合教育先導(dǎo)計(jì)劃，讓49名有特殊學(xué)習(xí)需要的學(xué)生入讀9所小學(xué)和中學(xué)。在香港大學(xué)研究顧問(wèn)的協(xié)助下，各先導(dǎo)學(xué)校就教與學(xué)和伙伴支援等方面進(jìn)行了行動(dòng)研究，以加強(qiáng)評(píng)估和自我完善。政府同時(shí)委托香港教育學(xué)院對(duì)先導(dǎo)計(jì)劃進(jìn)行檢討，提出多項(xiàng)建議。根據(jù)建議，政府決定繼續(xù)在主流學(xué)校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時(shí)增加了教育心理學(xué)、醫(yī)學(xué)專家等定期提供的專業(yè)支援與培訓(xùn)，并開展了全港性的研討會(huì)、工作坊進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學(xué)校每年都在增加，2009-2010學(xué)年參與“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃的小學(xué)有32所，中學(xué)有23所。④

2.2 “全校參與”模式概覽

所謂“全校參與”，是指學(xué)校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學(xué)校重視全人教育，關(guān)注每一名學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價(jià)值取向。措施上，整合資源并統(tǒng)籌“三層支持模式”，以便及時(shí)依照學(xué)生的學(xué)習(xí)需要而提供確切適合的支持，學(xué)校可根據(jù)《照顧學(xué)生個(gè)別差異——共融校園指標(biāo)》來(lái)制定各自的校本措施。

學(xué)校采用的“三層支持模式”是指：

第一層，及早識(shí)別學(xué)生的特殊需要，并透過(guò)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，幫助有短暫或輕微學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，避免問(wèn)題惡化。

第二層，額外支持有持續(xù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

第三層，加強(qiáng)支持個(gè)別問(wèn)題較嚴(yán)重的學(xué)生。層層遞進(jìn)，全面且有針對(duì)性地為學(xué)生提供適合的教育。

概括地說(shuō)“全校參與”模式具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：

第一，全校達(dá)成共識(shí)：全體教職員認(rèn)同有責(zé)任營(yíng)造一個(gè)共融的環(huán)境，以照顧所有學(xué)生的需要。

第二，課程方面，學(xué)?？梢孕抻喕驍U(kuò)闊正規(guī)課程以迎合不同的需要。

第三，采用多元化的教學(xué)技巧和輔助工具，以照顧不同的學(xué)習(xí)需要。

第四，提供朋輩支援，例如，學(xué)習(xí)小組、朋輩輔導(dǎo)和朋友圈子。

第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進(jìn)行協(xié)作教學(xué)。

第六，課堂管理方面，專責(zé)人員和教師通過(guò)磋商改善學(xué)習(xí)環(huán)境，例如安排協(xié)作教學(xué)，使全班同學(xué)受惠。

第七，調(diào)整評(píng)估方法，使學(xué)生都能展示學(xué)習(xí)成效。

“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來(lái)互相支持、照顧學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，從而建立一個(gè)全面包容、和諧共融環(huán)境和文化。其最大的意義在于使學(xué)校和所有學(xué)生了解社會(huì)上不同的人有不同的需要和能力，從一同學(xué)習(xí)和生活中，學(xué)會(huì)接納、了解、互信和互助，體會(huì)到不同的人如何克服困難，挑戰(zhàn)自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學(xué)生，也讓包括學(xué)生、老師、家長(zhǎng)在內(nèi)的其他人了解殘疾人士需要的機(jī)會(huì)，達(dá)致更公平和互助的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.3 簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實(shí)施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當(dāng)中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學(xué)生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學(xué)生，它還包括一些生存在社會(huì)邊緣的弱勢(shì)群體，更有人提出還包括有優(yōu)異天賦和一些無(wú)法歸類的高危險(xiǎn)群學(xué)生⑤，例如，中途輟學(xué)、藥品濫用、未成年懷孕的學(xué)生等。全納教育關(guān)心的是所有的學(xué)習(xí)者的教育權(quán)利。香港的融合教育，在特殊教育領(lǐng)域進(jìn)行了積極的改進(jìn)的同時(shí)，應(yīng)需要考慮所有的學(xué)生。

3 中國(guó)（大陸）特殊教育的發(fā)展取向

3.1 中國(guó)（大陸）特殊教育現(xiàn)狀與問(wèn)題

中國(guó)大陸的特殊教育，一直是以特殊學(xué)校為骨干，或以普通學(xué)校特教班，特殊需要學(xué)生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據(jù)教育部的官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)⑥顯示，我國(guó)特殊教育學(xué)校數(shù)為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學(xué)校、小學(xué)附設(shè)特教班、小學(xué)隨班就讀、初中附設(shè)特教班、初中隨班就讀）已達(dá)到約42.8萬(wàn)人，特教學(xué)校專任教師發(fā)展到約3.8萬(wàn)人，殘疾人教育工作取得長(zhǎng)足進(jìn)步。

然而，我們不能忽視事實(shí)，特殊教育相對(duì)于一直得到國(guó)家和人民重視的普通教育來(lái)說(shuō)，還是具有諸多的短板。例如：

①特教學(xué)校的區(qū)域分布存在城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的不均衡，特殊教育學(xué)校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區(qū)域差距。

②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數(shù)在小學(xué)和初中，高中階段均在特殊教育學(xué)校中進(jìn)行，沒(méi)有高中隨班就讀和普通高中的特教班。

③特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件亟待改善和提高，除了東部發(fā)達(dá)地區(qū)，目前大部分特殊教育學(xué)校與國(guó)家發(fā)布的特殊教育學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和建筑設(shè)計(jì)規(guī)范要求有較大差距，由于特殊教育學(xué)校辦學(xué)成本較高，多數(shù)特殊學(xué)校的必備的教學(xué)設(shè)施設(shè)備嚴(yán)重缺乏。

④特教師資水平和教育質(zhì)量有待提高。全國(guó)特教學(xué)校專任教師中，特教專業(yè)畢業(yè)和進(jìn)修過(guò)特教專業(yè)的教師只占一半，高中階段和高等特教專業(yè)師資嚴(yán)重缺乏。

追究其原因，主要有四點(diǎn)。

第一，缺乏充分有力的立法保障。我國(guó)目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規(guī)定了普通教育的《義務(wù)教育法》相比，立法層次低，所發(fā)揮的法律效力有限，導(dǎo)致了殘疾兒童的受教育權(quán)沒(méi)有象普通兒童那樣得到充分保障。

第二，缺乏足夠的經(jīng)費(fèi)保障。特殊教育因其受教育對(duì)象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國(guó)教育總體情況存在地區(qū)差異，特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后的地區(qū)，適齡特殊教育需要兒童入學(xué)困難或者得不到應(yīng)有的特殊教育。同時(shí)，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會(huì)影響其工作積極性。

第三，特殊教育管理體制不健全。全國(guó)各地特教管理工作往往由缺乏特教專業(yè)知識(shí)的普教教育行政人員擔(dān)任，不可避免會(huì)影響到特教質(zhì)量。同時(shí)，教育行政部門對(duì)特殊教育的督導(dǎo)不利也會(huì)影響學(xué)生的教育權(quán)和教育質(zhì)量。

第四，社會(huì)支持體系尚不健全，家庭內(nèi)部支持具有隨意性，而社區(qū)支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關(guān)部門的支持渠道還不暢通；而傳統(tǒng)文化對(duì)特殊教育需要的學(xué)生的偏見也會(huì)或多或少影響對(duì)特殊教育的正常發(fā)展。缺乏相應(yīng)的立法以及執(zhí)法保障，特殊教育的發(fā)展進(jìn)程必然會(huì)存在阻礙。

3.2 中國(guó)特殊教育發(fā)展的新征程

2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），可以看到國(guó)家對(duì)教育公平的重視程度，《綱要》強(qiáng)調(diào)將促進(jìn)教育公平作為國(guó)家基本教育政策，并把特殊教育在發(fā)展任務(wù)中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國(guó)兩年內(nèi)組織實(shí)施的重大項(xiàng)目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權(quán)利的尊重與保護(hù)密切相關(guān)，是社會(huì)公平實(shí)現(xiàn)程度的試金石。發(fā)展特殊教育是促進(jìn)教育公平乃至社會(huì)公平的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，“全納教育”思潮在中國(guó)特殊教育界乃至教育界引起廣泛關(guān)注，中國(guó)教育作為世界教育的一個(gè)重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結(jié)合中國(guó)國(guó)內(nèi)發(fā)展形勢(shì)，未來(lái)十年，將是中國(guó)的特殊教育的大發(fā)展時(shí)期。

結(jié)合現(xiàn)狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區(qū)和西方國(guó)家的教育試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，大陸特殊教育應(yīng)在如下幾個(gè)方面做出努力：

①社會(huì)方面：改變傳統(tǒng)的教育觀念。消除全納教育消除教育機(jī)會(huì)不均等，首先就要改變傳統(tǒng)觀念。不排斥任何一個(gè)人，公平、平等地對(duì)待每一個(gè)人。尊重文化和價(jià)值的多元性，在尊重學(xué)生差異的前提下，保護(hù)并充分開發(fā)學(xué)生的特質(zhì)。讓所有學(xué)生都認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值。例如香港地區(qū)，在其公民教育課程中加入了對(duì)有特殊需要學(xué)生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進(jìn)了該地區(qū)的融合教育發(fā)展。因此，在社會(huì)教育方面，需要通過(guò)全體社會(huì)成員共同努力，改變傳統(tǒng)教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進(jìn)中國(guó)特殊教育的發(fā)展，向“全納”逐步邁進(jìn)。

②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執(zhí)法力度，建立特殊的教育財(cái)政投入制度，共同保障受教育權(quán)。為了加強(qiáng)教育法的可操作性和可行性，在條文中應(yīng)當(dāng)杜絕使用“鼓勵(lì)”“應(yīng)該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權(quán)利和責(zé)任。此外，為了促進(jìn)特殊教育公平，必須提高特殊教育經(jīng)費(fèi)特別是國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的額度，有關(guān)部門在安排義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)時(shí)，應(yīng)向承擔(dān)義務(wù)教育的特殊學(xué)校傾斜，向農(nóng)村、中西部、少數(shù)民族地區(qū)傾斜。

③學(xué)校方面：重構(gòu)學(xué)校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機(jī)會(huì)均等的情況下不能過(guò)分重視“應(yīng)試教育”，而是應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的差異，針對(duì)學(xué)生的需求提供相應(yīng)的幫助從而充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性。我們應(yīng)當(dāng)共同擁有一個(gè)全納哲學(xué)觀：所有學(xué)生的價(jià)值相等，在學(xué)校中消除歧視性的語(yǔ)言和行為等。其次，建立不同的課程和教學(xué)活動(dòng)滿足不同的需求。為了保證在整個(gè)學(xué)?；顒?dòng)中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價(jià)值觀，必須尊重和照顧不同背景經(jīng)歷和能力的學(xué)生，從而充分發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的潛能。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，結(jié)合國(guó)際理念和國(guó)內(nèi)形勢(shì)兩方面的背景情況，我國(guó)的特殊教育已經(jīng)迎來(lái)了發(fā)展的春天，政府、學(xué)校和社會(huì)都關(guān)注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問(wèn)題。即便如此，在大力發(fā)展特殊教育的量的同時(shí)，不能忘記提高教育質(zhì)量，因?yàn)樘峁﹥?yōu)質(zhì)教育也是教育發(fā)展進(jìn)程的追求。要在實(shí)現(xiàn)教育公平的過(guò)程中追求優(yōu)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量與效益的積累，達(dá)到公平與優(yōu)質(zhì)的和諧統(tǒng)一，這是個(gè)值得思考的問(wèn)題。

注釋：

①Inclusive一詞沒(méi)有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺(tái)灣學(xué)者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關(guān)于全納教育的爭(zhēng)論也在于是否要“全部納入”的問(wèn)題。

②張春燕.義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生的教育公平性研究[D].復(fù)旦大學(xué).2008。

③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現(xiàn)代特殊教育[J].2006年12月，p37。

④“全校參與”模式的融合教育計(jì)劃中小學(xué)計(jì)劃名單（2009/10學(xué)年）http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno;=2 2010-6-9。

⑤Clementina Acedo主編：《展望——國(guó)際比較教育專欄之全納教育》[C].上海：上海教育出版社，2008。

⑥中華人民共和國(guó)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)之特殊教育基本情況統(tǒng)計(jì)表（更新時(shí)間2010-12-29）http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4964/201012/113459.html，2011-3-1。

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[3]張春燕.義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生的教育公平性研究[D].復(fù)旦大學(xué)，2008.