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    大學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的體驗(yàn)式教學(xué)應(yīng)用

    2014-09-21 02:55:32羅麗婭
    關(guān)鍵詞:體驗(yàn)式文本教學(xué)模式

    教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下建立的比較典型和比較穩(wěn)定的教學(xué)程式。“教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和教學(xué)程序是教學(xué)模式的基本構(gòu)成要素?!盵1]也就是說(shuō),一種教學(xué)模式會(huì)涉及到多種教學(xué)方法。

    當(dāng)前,較為流行的主要有兩種教學(xué)模式。一種是任務(wù)式教學(xué)模式,它以任務(wù)的完成為線索,“強(qiáng)調(diào)完成任務(wù)過程中的情景識(shí)別、知識(shí)掌握、技能學(xué)習(xí)和領(lǐng)域文化適應(yīng)等外向性實(shí)踐能力的培養(yǎng)”[2]。這種教學(xué)模式比較典型的是PBL(問題導(dǎo)向?qū)W習(xí))教學(xué)法。一種是體驗(yàn)式教學(xué)模式,關(guān)注個(gè)人對(duì)事物的體驗(yàn)及人的精神世界。一般來(lái)講,任務(wù)式教學(xué)模式更適用于自然科學(xué)教學(xué),而體驗(yàn)式教學(xué)模式則更適合人文科學(xué)教學(xué),但是在很多時(shí)候,這尤其適用于大學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)。這兩種教學(xué)模式都注重學(xué)生的主體性與參與性,教師則只是起引導(dǎo)作用,與傳統(tǒng)教學(xué)模式有很大差別。

    一、體驗(yàn)式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別

    在傳統(tǒng)教學(xué)模式中,比較典型的是從上個(gè)世紀(jì)50年代中期形成的紅領(lǐng)巾教學(xué)法,將語(yǔ)文閱讀教學(xué)歸結(jié)為“五大塊”,即作者介紹——時(shí)代背景——段落大意——中心思想——寫作特點(diǎn)式的教學(xué),在一定程度上忽視了整體感知,有將文章割裂肢解之嫌。筆者自己就有這樣的經(jīng)驗(yàn),對(duì)一篇美文,如果一開始就是進(jìn)行主題、藝術(shù)特色等等的分析解讀,往往會(huì)有支離破碎之感,覺得興味全無(wú)。而且這種教學(xué)模式以教師的講授與灌輸為主,難以有效激起學(xué)生的主體性與興趣,教學(xué)效果自然也就大打折扣。

    文學(xué)是人類心靈的藝術(shù)表達(dá),它寄寓了作家作者的人生感悟與心靈體驗(yàn)。現(xiàn)在的大學(xué)語(yǔ)文教材,在篇目選擇上都強(qiáng)調(diào)人文性與審美性,從人文情感、人文素養(yǎng)到人文理想等各方面審視人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象,張揚(yáng)現(xiàn)代人文精神,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)美、理解美、發(fā)現(xiàn)美和欣賞美。對(duì)這些情感和美的體悟靠死板的分析是很難獲得,它必須訴諸學(xué)生的感悟。錢理群教授曾經(jīng)說(shuō)過,許多進(jìn)入大學(xué)中文系的學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí),總是首先問作品的主題是什么而將對(duì)作品的感性體驗(yàn)棄之不顧,這種閱讀的方式注定了與文學(xué)無(wú)緣。

    通過體驗(yàn),將文學(xué)作品死的文字活化為學(xué)生內(nèi)心深處的感動(dòng),將符號(hào)世界形成為獨(dú)特的意義世界,是文學(xué)作品閱讀教學(xué)必須要達(dá)到的效果,像以往那種肢解文學(xué)作品的教學(xué)模式,是不適合于文學(xué)作品閱讀教學(xué)的。因?yàn)槿绻麑W(xué)生習(xí)慣性以分析眼光去看待每一篇作品,那么文學(xué)的教育價(jià)值就極為有限。能真正進(jìn)入文學(xué)作品深層境界的教學(xué),只能是體驗(yàn)式閱讀教學(xué)。

    二、體驗(yàn)式教學(xué)模式的具體應(yīng)用

    體驗(yàn)式教學(xué)是指教師根據(jù)授課內(nèi)容,通過創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景等方式激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖動(dòng),教師在這個(gè)過程中進(jìn)行引導(dǎo),學(xué)生通過分享個(gè)人體驗(yàn),在討論交流中更深刻地理解和把握對(duì)象的教學(xué)模式?!霸谖膶W(xué)作品的閱讀教學(xué)中,體驗(yàn)式教學(xué)模式的操作程序?yàn)椋阂愿惺転槠瘘c(diǎn),以對(duì)話為體驗(yàn)深化的途徑,以意義的生成為終點(diǎn)。這一操作過程是以體驗(yàn)始,而以知識(shí)終。”[3]

    大學(xué)語(yǔ)文所選篇目,都是古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品。這些作品承載的內(nèi)容給學(xué)生提供了一個(gè)廣闊而深邃的人類精神世界。這里有人的需要與追求、自由與創(chuàng)造,有充滿熱情的道德自白,有通明透徹的智慧啟示,有對(duì)歷史的娓娓敘述,有對(duì)社會(huì)問題的殷切關(guān)注,這些都給學(xué)生潛移默化的影響,對(duì)領(lǐng)略人文文化的博大精深,獲得積極的人生教育,健全自己的人格,形成正確的世界觀都有重大意義。

    對(duì)于文學(xué)作品,體驗(yàn)式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)直達(dá)本心,即不需要復(fù)雜的理性思考,直接以情緒感知。這在詩(shī)歌作品中尤為突出??吹健皠ν夂鰝魇账E北,初聞涕淚滿衣裳”,可以體會(huì)到顛沛流離中詩(shī)人的激動(dòng)狂喜;見到“仰天大笑出門去,我輩豈是蓬蒿人”,詩(shī)人的志得意滿,自我期許躍然紙上;而讀到“四十年來(lái)家國(guó),三千里地山河。鳳閣龍樓連霄漢,玉樹瓊枝作煙蘿,幾曾識(shí)干戈?”詞人的沉痛自責(zé)也會(huì)讓我們深受感染??梢哉f(shuō),情緒感知是體驗(yàn)式教學(xué)的起點(diǎn)。文本中所傳達(dá)出來(lái)的信息,本身就容易喚起學(xué)習(xí)者已有的人生經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴。

    在體驗(yàn)式教學(xué)的情感體驗(yàn)上,為了讓學(xué)生能盡快進(jìn)入狀態(tài),教師需要進(jìn)行場(chǎng)景的設(shè)置。比如前文的詩(shī)歌作品,如果對(duì)安史之亂中杜甫的生活遭際與他的愛國(guó)熱忱沒有了解的話,就不能感同身受。同樣,不了解李煜的治國(guó)背景與個(gè)性特點(diǎn)也難以對(duì)《破陣子·四十年來(lái)家國(guó)》有深刻體會(huì)。在場(chǎng)景設(shè)置上可以采取背景講授、音頻視頻等方法。

    以情感體驗(yàn)為基礎(chǔ),接下來(lái)的對(duì)話是體驗(yàn)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。徐中玉先生曾指出,藝術(shù)院校的課堂教學(xué),結(jié)合創(chuàng)作、課文,教師談經(jīng)驗(yàn),學(xué)生談讀過、演奏過的體會(huì)和問題,發(fā)言機(jī)會(huì)多而且十分熱烈,這在無(wú)形中養(yǎng)成習(xí)慣,學(xué)生聽到了不同的意見,發(fā)言、思考、想象都大有進(jìn)步。語(yǔ)文教學(xué)大可學(xué)學(xué)這種教法。

    在對(duì)話的實(shí)施過程中,可以采用問題導(dǎo)向式的教學(xué)方法。教師和學(xué)生一起探明問題的存在,激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情,進(jìn)而解決問題。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(PBL)主張,“所有學(xué)習(xí)都來(lái)自于問題,而此問題為結(jié)構(gòu)模糊的問題,具有復(fù)雜、解題線索不全、沒有正確解答的特性,學(xué)生需主動(dòng)搜尋訊息以了解問題情景,并據(jù)以決定所采取的解題行動(dòng)?!盵4]可以說(shuō),有啟發(fā)性的核心問題的提出是對(duì)話得以展開的必備條件。如果學(xué)生對(duì)文本的情感體驗(yàn)足夠深入,教師的適當(dāng)引導(dǎo)可以很好地啟發(fā)學(xué)生,學(xué)生可以在對(duì)這些問題的思考中深化自己的體驗(yàn)。在這個(gè)過程中學(xué)生之間“頭腦風(fēng)暴”式的對(duì)話必不可少。教師應(yīng)該在學(xué)生充分的感受之后,提出具有啟發(fā)性的問題,而同時(shí)這些問題不應(yīng)全由教師提出,學(xué)生之間、師生之間相互啟發(fā)而共同提出問題才是真正高質(zhì)量的對(duì)話。

    提出有啟發(fā)性高質(zhì)量問題的前提是熟悉文本。問題必須與文本密切相關(guān),具有代表性,但不應(yīng)局限于文本。大學(xué)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)不同于中學(xué)語(yǔ)文,沒有應(yīng)試教育的桎梏,強(qiáng)調(diào)的是素質(zhì)本位,吸引大學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過程,在高層次上提升母語(yǔ)表達(dá)水平與人文情懷。“每一位參與者提供個(gè)人本身關(guān)于主題的經(jīng)驗(yàn),這個(gè)經(jīng)驗(yàn)必須是個(gè)人真實(shí)且具體的,最后在經(jīng)過多次的檢視和修正而達(dá)成共識(shí)?!盵5]

    討論的問題還應(yīng)有足夠內(nèi)涵和外延,能夠引申到現(xiàn)實(shí)生活中去,這樣容易引起學(xué)生的共鳴。問題要能激發(fā)學(xué)生的興趣,使學(xué)生樂于追本溯源。例如討論魯迅的文章,應(yīng)將魯迅先生的多篇文章放到一起,尋找社會(huì)背景這個(gè)大命題下的每篇文章的共性與個(gè)性。

    以《傷逝》的討論課為例。《傷逝》是一個(gè)故事,學(xué)生的體驗(yàn)首先是對(duì)故事的情節(jié)感知。在學(xué)生閱讀作品的過程中,教師稍加引導(dǎo):為什么子君和涓生的愛情會(huì)是這樣的結(jié)局?造成他們愛情悲劇的原因有哪些?學(xué)生一般都能夠找到社會(huì)原因及與此密切相關(guān)的經(jīng)濟(jì)原因。除此之外,也很容易想到他們自身的原因。在討論中,學(xué)生會(huì)得到深一層的結(jié)論:《傷逝》以子君和涓生的愛情悲劇為中心,對(duì)愛情和個(gè)人奮斗進(jìn)行了反思。教師再加以引導(dǎo):涓生的懺悔內(nèi)容是什么?如果子君活著,涓生愿意再回到過去的生活嗎?這個(gè)問題會(huì)引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。涓生的獨(dú)白凸顯出了他在真實(shí)與謊言之間經(jīng)受的靈魂緊張,但他的“新的生路”畢竟是渺茫的。聯(lián)系魯迅之前的《孤獨(dú)者》、《在酒樓上》,從呂緯甫、魏連殳到涓生,小知識(shí)分子們精神的虛弱、寂寞、孤獨(dú)、虛空絕望表現(xiàn)得淋漓盡致,魯迅對(duì)個(gè)人奮斗的思考也愈加深刻。

    值得注意的是,作品解讀不可漠視讀者的個(gè)性差異。參與對(duì)話者(學(xué)生和老師)各自的文化背景、人生體驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)、審美情趣等都有著較大差異,在對(duì)話中的體悟必將有著個(gè)體化的差異,這也是閱讀本身的特點(diǎn),不必追求同一。

    《西緒福斯神話》也是一部很適用于體驗(yàn)式教學(xué)的作品。因《西緒福斯神話》涉及到存在主義哲學(xué),相對(duì)晦澀難懂。但從對(duì)荒誕的體悟入手引導(dǎo)學(xué)生是一個(gè)突破口。結(jié)合教材里的另一篇文章《打錯(cuò)了》,對(duì)命運(yùn)的荒誕可作最好的注解。一分鐘的時(shí)間,一個(gè)打錯(cuò)了的電話,讓一個(gè)普通人逃過了生死劫難。學(xué)生很容易聯(lián)系到生活中自己所見所聞的突發(fā)災(zāi)難,體驗(yàn)到存在主義哲學(xué)“世界是荒誕的,人生是痛苦的”的觀點(diǎn)。那么,應(yīng)該怎樣面對(duì)生活加諸給你的荒誕呢?加繆的觀點(diǎn)是什么?對(duì)此的理解就很大程度上要依賴學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)(不管是直接的還是間接的)與個(gè)性氣質(zhì)了。在這里可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平,適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思考,如將加繆的哲學(xué)觀與道家哲學(xué)進(jìn)行比較。

    后文中“荒誕的人說(shuō)‘是,于是他的努力便沒有間斷了?!苯Y(jié)合加繆文集中的“要對(duì)生活回答‘是,要對(duì)未來(lái)回答‘不!”進(jìn)行引導(dǎo):直面生活給予的磨難的勇氣。這部分也是學(xué)生可以進(jìn)行生活遷移的重點(diǎn)。在討論中,許多文學(xué)作品中的人物被提到,如賈寶玉、于連、宋江、阿Q等等。但最為典型的是余華小說(shuō)《活著》中的福貴,活著的本身就是對(duì)命運(yùn)的抗?fàn)帯?/p>

    體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的過程性體驗(yàn)和思考,關(guān)注學(xué)生對(duì)價(jià)值、意義的情境性獲得,以及對(duì)生活問題的個(gè)體化思考。逐步讓學(xué)生感知文本、體驗(yàn)角色、立意思考和生活遷移。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在感知之上進(jìn)行體驗(yàn)并批判性的思考和討論,并最終獲得自己的理解認(rèn)知,這就是意義的生成。它也是學(xué)生把對(duì)文本的解讀與自己的人生經(jīng)歷相結(jié)合,形成自己對(duì)文本的理解的過程。

    三、運(yùn)用體驗(yàn)式教學(xué)模式應(yīng)該注意的事項(xiàng)

    體驗(yàn)式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生為主體,教師在教學(xué)過程中起著引導(dǎo)作用,但達(dá)到良好的教學(xué)效果要受到多種條件的限制。如受主題內(nèi)容的難易程度限制;受學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的限制;受學(xué)生此種活動(dòng)能力的限制;受教師指導(dǎo)這種學(xué)習(xí)方式的能力所限制等。對(duì)教師來(lái)說(shuō),要注意以下幾點(diǎn):

    (一)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境

    體驗(yàn)式教學(xué)中喚起學(xué)生感受的關(guān)鍵點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境,讓學(xué)生感同身受。如前面所提到的詩(shī)歌閱讀,除了介紹背景等方式之外,更有心理沖擊力的是運(yùn)用音頻、視頻資料。例如《春江花月夜》的賞析閱讀,就可以運(yùn)用精美圖片加上聲情并茂的朗誦,將學(xué)生帶入朦朧迷幻的月夜世界。

    (二)把握對(duì)話節(jié)奏

    對(duì)話是思想的碰撞與共享,是教師與學(xué)生,學(xué)生與學(xué)生之間的平等交流,是學(xué)生經(jīng)歷頭腦風(fēng)暴的分析論證過程,教師在這個(gè)過程中要善于傾聽。值得注意的是,在討論交流的過程中,容易出現(xiàn)只有幾個(gè)優(yōu)等生發(fā)言,其余學(xué)生沒有被帶動(dòng)等情形。為了避免出現(xiàn)這種情形的出現(xiàn),教師可以根據(jù)對(duì)學(xué)生的了解,進(jìn)行分組對(duì)話。在對(duì)話過程中,雖然強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的延伸,但要注意避免完全脫離文本的對(duì)話。教師的引導(dǎo)要力求做到對(duì)話中每個(gè)學(xué)生都有參與,又能使對(duì)話圍繞著主題進(jìn)行。

    (三)尊重個(gè)人體悟

    影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容,每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的理解深淺程度是有差異的。雖然教師的生活閱歷、知識(shí)積累都比學(xué)生豐富,在對(duì)文本的理解上比學(xué)生理解得更深刻,但這不能代替學(xué)生的自我感受。教師要做的是在交流中幫助學(xué)生擺脫自身狹隘的世界觀和視角,通過多角度的對(duì)比和反思,找到自己對(duì)于世界的理解和觀察,并形成自己的價(jià)值和意義。在體驗(yàn)式閱讀中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本的自我解讀、自我理解,學(xué)生的個(gè)人感受和體悟應(yīng)該得到尊重。

    值得注意的是,教學(xué)模式和教學(xué)方法并不是一個(gè)封閉的系統(tǒng),它是開放的。每個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格,學(xué)生的實(shí)際情況,以及教學(xué)的環(huán)境,都可以讓教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用中呈現(xiàn)靈活多變的面貌。

    正如喬伊斯所說(shuō):“我們對(duì)存在理想教學(xué)模式的觀點(diǎn)開始產(chǎn)生懷疑。盡管有的教學(xué)模式乍看起來(lái)似乎頗為誘人,但由于沒有一種模式是為完成所有類型的學(xué)習(xí),或者是為了適用于所有學(xué)習(xí)風(fēng)格而設(shè)計(jì)的,因此我們不應(yīng)當(dāng)把我們的種種方法局限在任何一種單一的模式上?!盵6]

    體驗(yàn)式教學(xué)法不能完全取代傳統(tǒng)教學(xué)方法,因?yàn)榛A(chǔ)知識(shí)的掌握是體驗(yàn)式教學(xué)成功開展的前提。因此,在大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)中要掌握好體驗(yàn)式教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方法的結(jié)合運(yùn)用,創(chuàng)造體驗(yàn)式教學(xué)法和傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合的新模式,既讓學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ),又充分激發(fā)學(xué)生的積極性,滿足其個(gè)性需求。

    注釋:

    [1]袁頂國(guó),劉永鳳,梁敬清.教學(xué)模式概念的系統(tǒng)分析—教學(xué)模式概念的三元運(yùn)行機(jī)制[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào),2005,(11):110-111.

    [2]張莉.故事教學(xué)模式探究[D].西南大學(xué),2008.

    [3]徐輝.語(yǔ)文體驗(yàn)式閱讀教學(xué)模式研究[D].華中師范大學(xué),2011.

    [4]楊昆源,張賴妙理.問題本位學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)歷程[J].中原學(xué)報(bào)(臺(tái)灣),2005,(2):220-221。

    [5]潘小慧.蘇格拉底對(duì)話在哲學(xué)教育的應(yīng)用——以團(tuán)隊(duì)討論為主的兒童哲學(xué)與哲學(xué)咨商為例的探討[J].哲學(xué)與文化月刊,2007,(9):39-59.

    [6]喬伊斯,韋爾著,丁證霖,趙中建等譯.當(dāng)代西方教學(xué)模式[M].太原:山西教育出版社,1991.

    (羅麗婭 湖北警官學(xué)院 430034)

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